Природа детства и предмет детской психологии

Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза — и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство.

Еще сейчас в науке существует мнение, что интеллектуальные формы поведения надстраивались над инстинктивными его формами. На самом деле звенья инстинктивного поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами поведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали качественные новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения, и возникало детство.

В процессе возникновения человека биологическая эволюция прекращается. При переходе от обезьяны к человеку исчезают инстинктивные формы поведения, все поведение человека становится приобретенным (П. Я. Гальперин, 1976; А. Н. Леонтьев, 1981, 1983; и др.). Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей.

Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта беспомощность является величайшим приобретением человеческого рода. Становление беспомощного существа в субъекта многообразной человеческой деятельности как раз и есть предмет детской психологии. Изучение такого становления вместе с тем высту-

пает как исследование закономерностей психического развития ребенка. Детская психология с особых позиций изучает изменение места ребенка в обществе, систему его общественных отношений, виды его ориентации в окружающей действительности, формы психической регуляции деятельности ребенка.

Детская психология начиналась с простого описания симптомов возникновения и дальнейшего развития различных психических процессов у детей. Затем ученые стали искать связи между развитием отдельных процессов, внутреннюю логику целостного психического развития, последовательность его этапов, их переходы друг в друга.

Детская психология — это одна из фундаментальных психологических дисциплин, поскольку она исследует возникновение, становление и основные этапы развития деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а они являются, как известно, главными составляющими человеческой психики.

Необходимо специально различать предметы генетической и детской психологии как особых дисциплин. Генетическая психология изучает возникновение отдельных психических функций как в истории, так и в онтогенезе, как у взрослого человека, так и у ребенка. Генетическим психологом был, например, Ш. Леви-Брюль (1930). Классическое исследование по генетической психологии провел в свое время А. Н. Леонтьев по проблеме возникновения ощущений (1981). Работа Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по истории поведения» (1930) —также пример исследований по генетической психологии.

Несколько слов необходимо сказать о соотношении детской и педагогической психологии. На наш взгляд, педагогическая психология является особой областью детской психологии (хотя и относительно самостоятельной, тесно связанной с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания). Так, не может быть проведено исследование по педагогической психологии без опоры на определенные сведения о закономерностях психического развития детей того или иного возраста. Фундаментальная проблема связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием также лежит в плоскости как детской, так и педагогической психологии.

Приступая к рассмотрению основных вопросов детской психологии, необходимо прежде всего дифференцировать понятия рост и развитие.

Рост — это количественные изменения в процессе усовершенствования той или иной психической функции. Мы можем называть процесс ростом только в том случае, если при существующих возможностях нам не удается обнаружить в нем какие-либо качественные изменения. Концепция, в рамках которой изменения в психике рассматривались как простой рост, очень долго держалась в психологии (тогда к ребенку подходили как к маленькому взрослому). Эта концепция связана с преформизмом. Классический бихевиоризм

представлял психическое развитие как процесс количественного роста.

Развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями психической функции, возникновением в ней определенных новообразований. Понятие «развитие» тесно связано с понятием «системные процессы». Такие процессы включают множество аспектов, имеющих известную структуру, которая в данный момент определяет их отношения. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных «системных процессов», что приводит к возникновению новых структур и т. д. Развитие также характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когда одни из них «отстают», другие «забегают вперед».

Системность не новость для психологии. Л. С. Выготский еще в начале 1930-х гг. сформулировал системный принцип как принцип изучения психического развития. Он выдвинул гипотезу, что сознание человека имеет системное и смысловое строение. Смысловое строение сознания — характерная для данной стадии развития структура обобщений. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д. Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Остановимся на теории развития, которую принято называть преформистской. Согласно этой теории, уже в самом начале процесса развития определены все его стадии и конечный результат. С точки зрения преформизма ученые стремились объяснить, например, процесс эмбрионального развития организма, якобы целиком и полностью определяющийся «изнутри», из клетки. Однако, как показали исследования, эмбриональное развитие в филогенетическом плане осуществляется путем радикального изменения самой закладки, а не просто надстройкой новых стадий на старые. В процессе эволюции весь онтогенез качественно перестраивается.

В отношении развития ребенка также существовал (и еще существует) преформистский подход, в рамках которого историческое развитие детства происходит путем прибавления все новых и новых стадий: детство удлиняется, а «внизу» все остается по-прежнему (в этой теории «слоеного пирога» нет никакой внутренней связи между различными стадиями развития ребенка).

Однако анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру, так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», в каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступа-

ет, например, в отношении таких стадий, как дошкольный и младший школьный возраст).

Рассмотрение истории детства и его современного состояния подводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечные формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т. е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы (в этом случае идеальное и идеальную форму и их общественно-историческую природу нужно понимать в духе работ Э. В. Ильенкова, 1974). Получается, что процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и развивающегося процесса. Это предполагает наличие развернутых взаимоотношений ребенка и общества, а следовательно, и особого процесса — усвоения. В ходе его ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме. Согласно рассматриваемой теории, усвоение является всеобщей формой психического развития детей.

Методы детской психологии

В развитии самой детской психологии как науки наблюдается борьба двух основных тенденций: 1) феноменологического описания процессов психического развития ребенка, их симптомов, и 2) исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами.

Первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами развития. К сожалению, в настоящее время этой стратегии не придается сколько-нибудь существенного значения, что не совсем правильно. Мы знаем многих ученых, которые добились больших результатов при помощи описательного метода (Ч. Дарвин). Все дело в том, кто наблюдает, что наблюдает и как наблюдает. И в наше время использование этой стратегии дает очень ценные материалы. Пренебрежение ею для детского психолога непозволительно.

Вначале появились наблюдения психологов за собственными детьми, оформляемые в виде записей и дневников (В. Прейер, 1912; и др.). Затем стали создаваться научные учреждения, где этот метод был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития детской ходьбы и хватания и т. д. (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1929; Воспитание детей..., 1955).

В это время М. Я. Басов (1925) разрабатывал специальную

методику психологических наблюдений за детьми, направленную против субъективизма в описании их поведения.

Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педагогической работы с детьми. В клинике H. M. Щелованова наблюдение за детским развитием предусматривало использование определенных педагогических средств. Так, для психического развития детей важное значение имеет их общение со взрослыми. Дефицит общения детей рассматривался как одна из центральных проблем. Н. Л. Фигурин предложил способ преодоления этой трудности путем организации «коллективных уроков». В клинике появился манеж, куда помещали детей, и воспитатель теперь мог одновременно общаться со всеми малышами. Это оказалось мощным средством психического развития детей.

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное — она чрезвычайно трудоемка. Для ее реализации необходима высокая психологическая образованность исследователя и огромная затрата времени, гарантирующая сравнительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологическим знаниям. Но у этой стратегии имеются и безусловные достоинства. Благодаря ей перед нами развертывается конкретная жизнь определенного ребенка, которую можно сравнивать с другими конкретными наблюдениями и сделать соответствующие выводы. Отметим, что знания о критических периодах жизни ребенка и о переходе от одного периода к другому получены в основном методом наблюдения.

После А. Бинэ, который впервые разработал систему тестов, в детскую психологию стал проникать метод изучения психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, так как тесты — задачи, стандартизированные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом данную стратегию можно назвать стратегией срезов. Метод специальных проб оказался эффективным и экономным и нашел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический процесс замерялся в различных его состояниях (применительно к отдельным возрастам) у большого количества испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводились средние показатели и появлялись отдельные точки, соотносимые с возрастами. Полученные точки соединялись в кривую, якобы представляющую картину развития изучаемого процесса.

Эта стратегия позволяла использовать в детской психологии экспериментальные приемы. Но что происходит между выделенными точками, по которым изучался психический процесс, установить было невозможно. Подобная стратегия, которую широко использовал А. Гезелл, скорее всего была связана с утверждением в детской психологии экспериментальной феноменологии. Некоторые психологи предлагали уменьшить промежутки между выделяемыми точками. Однако суть дела принципиально не менялась: ведь важно не то, как идет кривая в промежутке, а то, что за нею происходит.

В последующем стратегия срезов была соединена со способами лонгитюдного исследования. Первоначально у определенного числа испытуемых проводился срез. Через некоторое время у .них же делался еще один срез и т. д. Этот метод исследования, который сейчас широко применяется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов.

Существует еще одна стратегия исследования: постоянное на- блюдение+экспериментальные приемы. Наши сотрудники (Т. В. Драгунова и др.) в течение четырех лет проводили соответствующее исследование в одном школьном классе (начиная с V). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под их контролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением самих наблюдателей в жизнь подростков (Возрастные и индивидуальные..., 1967). Особенность исследования состояла в том, что оно проводилось сравнительным методом: прослеживались индивидуальные истории развития подростков, которые сопоставлялись друг с другом. Это позволяло находить некоторые общие закономерности психического развития детей.

Однако все перечисленные стратегии не приводят, на наш взгляд, к действительному пониманию психического развития детей и его условий.

Л. С. Выготскому мы обязаны возникновением новой, экспериментально-генетической стратегии исследования. Она состоит в следующем: в лабораторных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определенной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предполагает использование исследователями различных путей и средств активного формирования способности, генезис которой изучается. Экспериментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации процесса формирования конкретной способности.

Использование экспериментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития; Л. С. Выготский, его ученики и последователи в качестве таковой рассматривали теорию интериоризации.

Хороший пример применения этого метода — исследование А. Н. Леонтьева и его сотрудников процесса формирования у человека звуковысотного (или тонального) слуха как своеобразной сенсорной способности (А. Н. Леонтьев, 1981). На этот метод опирались и наши сотрудники при изучении процесса психического развития у младших школьников (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, 1978). На наш взгляд, в детской психологии наиболее перспективна экспериментально-генетическая стратегия исследования. Но она нуждается в разностороннем теоретическом и методическом обеспечении.

История детства

Мы будем рассматривать историю детства с той точки зрения, насколько она помогает нам изучать процессы онтогенетического развития ребенка. Вспомним общеизвестную книгу о Робинзоне Крузо. Один из ее героев — Пятница, долго живя на острове, не смог сделать ничего из того, что изобрел Робинзон за короткое время. Человек, даже будучи один, остается носителем всех знаний, накопленных обществом, в котором он живет. Крузо не изобретал чего-либо в собственном смысле этого слова, а лишь реализовывал имевшийся у него опыт.

И поныне живуча такая точка зрения на развитие ребенка, которая близка к известной концепции робинзонады: развитие понимается как процесс непосредственного столкновения отдельного человека с окружающей его действительностью. На самом деле и изолированный человек продолжает быть человеком, впитавшим в себя культуру своего общества, остается носителем этой культуры и живет как ее представитель. Робинзонады никогда не бывает — это дурная абстракция.

Человек с самого своего рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и общество не может существовать без детей. Общество без детских популяций — умирающее общество. Один из признаков общества — воспроизводство себя в новых поколениях. Правда, еще встречаются выражения «ребенок и общество», «человек и общество», согласно которым ребенок или человек как бы противостоит обществу и лишь «входит» в него. И якобы «вхождение» есть не что иное, как процесс приспособления человека или ребенка к обществу. Но это в корне неверное положение.

Как известно, эволюция человека как вида закончилась в процессе его происхождения. На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно. Человека одной эпохи нельзя чисто количественно сравнивать с представителем другой. Люди разных эпох качественно отличаются друг от друга. Все это имеет прямое отношение к рассмотрению истории детства.

Если люди существенно разных исторических эпох качественно различны, следовательно, в процессе истории коренным образом должно меняться и онтогенетическое развитие психики человека, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. Дело не в том, что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что

и бывшие ранее отрезки качественно изменяются. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7—9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Его забрасывают в дремучий лес, где мальчик должен выжить. Когда он возвращается, экзамен продолжается: в него начинают стрелять, испытывать огнем и т. д. Если он выдержал экзамен, то его принимают в мужское общество. Он даже может обзавестись собственной семьей. Но бывают и такие дети, которые не выдерживают обрядов инициации. И они остаются среди детей. Такой «ребенок» по своему хронологическому возрасту может быть сколь угодно взрослым, но он не станет мужчиной, пока не выдержит испытания.

Таким образом, с одной стороны, «незрелый», с нашей точки зрения, ребенок может считаться вполне взрослым и полноценным членом общества, с другой — седовласый старик продолжает быть «ребенком». Это значит, что понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятие социально-историческое.

Исследование истории человеческого детства чрезвычайно затруднено из-за отсутствия достаточного количества материалов. В этом исследовании используются скудные археологические источники и данные о детях в слаборазвитых обществах (М. О. Косвен, 1927).

Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л. С. Выготским. Он выделил в развитии ребенка три точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается. (Следует иметь в виду, что у обезьян половое и органическое созревание заканчиваются вместе). Отношение между точками изменчиво, возможны их различные перемещения, что необходимо учитывать при изучении истории детства.

Вместе с усложнением жизни общества положение ребенка в нем существенно изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс. Ребенок осуществляет ту же деятельность, что и взрослые, и одновременно усваивает те цели и задачи, которые соответствуют их деятельности. На этих ступенях человек еще не противостоит человеку. Перед нами максимально «комфортное» общество, человек — часть коллектива. Вместе с тем в этом обществе существует естественное возрастно-половое разделение труда. Например, на берегу Новой Гвинеи при обработке почвы мужчины, выстроившись в цепочку, выворачивают палками слой земли. За ними следует цепочка женщин, которые разрезают его на более мелкие куски. И наконец, дети доканчивают работу, размельчая землю до крошечных кусоч-

ков, делая это даже пальцами (H. H. Миклухо-Маклай, 1951, т. III, ч. 1). Таким образом, дети работают вместе со взрослыми и участвуют в производстве как равноправные члены общества, выполняя серьезные общественные обязанности.

На последующих ступенях из-за усложнения орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

Некоторые педагоги, на наш взгляд, ошибаются в трактовке детских орудий труда. Так, Е. А. Аркин (1936) относит подобные орудия к игрушкам. На самом деле функционально эти орудия у детей в «примитивном» обществе существенно отличаются от игрушек наших детей, поскольку являются копиями орудий труда взрослых.

В процессе дальнейшего развития общества орудия труда усложняются настолько, что, если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным. Конечно, дети могут выполнять бытовой труд с его простыми орудиями, но его уже нельзя считать общественно-производительным трудом.

На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладением бытовыми орудиями, второй период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данном обществе отношения между людьми.

В игре ребенку нужно отождествить себя со взрослым, заменить некоторые предметы другими, приписать им названия предметов, совершенно не имеющих отношения к первым, и т. д. Для ребенка во время игры существенно не то, чем он сделал, а то, что он сделал,— важно выполнить определенную функцию определенного члена общества.

К обсуждаемому времени в человеческом обществе уже возникли различные виды искусства, в частности так называемые пластические искусства. Перед выполнением какой-либо деятельности (охоты) люди собирались в определенном месте и определенными способами проигрывали (или протанцовывали) ее ориентировочную основу. Дети все видели и даже принимали участие в проигрывании деятельности взрослых. Поэтому проблема игры рассматривается не только психологами, но и историками культуры, социологами и эстетиками.

В игре ребенок не овладевает какими-либо практически значимыми действиями и не обучается способам использования орудий труда. Какова же в таком случае функция игры? Благодаря особому воспроизведению отношений между людьми данного общества ре-

бенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в том числе и трудовой. Усвоение мотивов деятельности отличается, например, от усвоения способов использования ее орудий.

Вслед за игрой может наступить период овладения ребенком орудиями деятельности. Но эта возможность реализуется лишь после того, как ребенок предварительно усвоил мотивы соответствующей деятельности. Развитие мотивационно-потребностной сферы должно предшествовать развитию операционно-технической сферы его деятельности.

Мы в сжатом виде высказали соображения о том, что становление человеческого детства на заре истории общества было неразрывно связано с развитием труда, с изменением характера его орудий. Именно от этого процесса зависело появление условий, породивших детскую игру, и, более того, расщепление тех периодов жизни ребенка, когда он осваивает потребности и мотивы деятельности и на этой основе обучается технике ее выполнения. На наш взгляд, наличие подобных периодов сохраняется и на последующих этапах истории детства, и вся эта история в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.

В дальнейшем мы перейдем к рассмотрению теорий психического развития детей. Но степень их истинности будет существенно зависеть от того, насколько они учитывают внутреннюю связь онтогенетического развития ребенка с историей детства.