Стартовая актуализация жизненного (витагенного) опыта

Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Реализация данного приема дает возможность определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создать психологическую установку на получение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации.

Использование данного приема может быть связано с несколькими формами организации деятельности учащихся: прямая постановка вопроса («Что вы знаете о...»); постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации; опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания (анализируя эти работы, преподаватель выявляет степень освоенности учащихся в области изучаемой учебной дисциплины); актуализация витагенного запаса практических умений, навыков в том или ином виде учебной деятельности (труд, домоводство, физкультура, химия, физика и т. п.).

Эффективность данного приема обусловлена тремя основными условиями.

1. Соответствием поставленных задач на актуализацию жизненного опыта возрастным возможностям учащихся.

2. Соответствием формы актуализации возрастным возможностям учащихся.

3. Любая форма актуализации витагенного опыта учащихся должна сопровождаться ситуацией успеха и создавать у ребенка оптимистическую перспективу. То есть автобиографическое жизнеописание полезно предлагать учащимся в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении преподавателя.

Цель данного приема - «сведение» витагенных знаний с образовательными. Между ними практически всегда существует определенное расхождение, обусловленное расхождениями между научными и житейскими представлениями человека.

Степень расхождения может быть различной.

Несовпадение, когда основные блоки, главная идея витагенных и образовательных знаний совпадает, но имеются несовпадения в отдельных частностях, отражающих субъективное восприятие действительности каждым учащимся. Его формула: «В целом верно, но...»

Противоречие, когда опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний, вызывает сомнение и требует дополнительных доказательств. Его формула: «Сомневаюсь я...»

Непринятие - такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях. Его формула: « Не верю!»

Отрицание - активное непринятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность. Его формула: «Не только не верю, но и считаю ошибочной».

Взаимоисключение - не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоречит витагенному опыту личности, но и стремление альтернативно предложить свою образовательную идею. Его формула: «Отрицая эту идею, я предлагаю свою».

Образовательная задача преподавателя заключается в умении выявить степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т.е. добиться эффективности «операции сведения».

Голографический эффект возникает как результат фокусирования трех (как минимум) проекций-лучей.

Витагенная - «Что я знаю об этом».

Дидактическая - «Что об этом говорит наука».

Конструирующая - «Что об этом говорит опыт других».

Специфика данного приема - двойная (тройная) опора на витагенный опыт.

Научная и витагенная информация неразрывны и самоценны для всех участников образовательного процесса. Трудно изначально определить грань между научными и витагенными знаниями у преподающего. Тем более что такой сплав возможен не только вне, но и внутри образовательного процесса. В преподавании научные и витагенные «лучи» неизбежно расходятся, создавая голографический эффект.

Моделирование незаконченной образовательной ситуации

Суть приема в следующем.

«Я предлагаю вам идею - незаконченное проюведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием. Опора - ваш жизненный опыт». Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации.

Стимулирующий фактор в использовании данного приема - надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной проблемы (задачи). При этом возникает вопрос: в чем здесь проявляется витагенный характер преподавания? Ведь на данном занятии учащиеся получили определенную сумму образовательных знаний и на последующих занятиях им предстоит прибавить к этой сумме новую сумму таких же научных знаний. Учитель всего лишь предупреждает о тех знаниях, которые они получат,

Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.

Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).

Вторая проекция - витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.

Третья проекция - конструирующая - заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаемы для любых образовательных дисциплин.

Условное «очеловечивание» образовательных объектов

Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить, т. е. «очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы поведения, раскрывая таким образом глубинные связи образовательных процессов.

«И вот встретились два прямоугольных треугольника. Они смотрят друга на друга и удивляются:

- Удивительно, как ты похож на меня! - говорит большой треугольник. -Смотри, даже угол такой, как у меня.

- Да - а, - говорит маленький треугольник, - и как это я раньше не заметил, может, мы братья, смотри, как мы похожи!

- Ну, да! Мы братья! - весело вскричал большой треугольник.

- Только я старший, а ты младший!»

«Два треугольника, гуляя, поют: "Мы веселые братцы с пропорциональными катетами".

«А вот идут два грустных треугольника. Они осматривают друг друга и заливаются слезами, потому что они одиноки. Один из них говорит: "Давай посмотрим как следует, может, и мы братья?" Они смотрят друг на друга, и вдруг один из них радостно закричал: "Смотри, смотри! У нас пропорциональные гипотенузы и сходственные катеты, значит, мы братья».

Это отрывки из сочинений, которые писали учащиеся по заданию учителя математики. Здесь отчетливо виден указанный прием одухотворения.

Возраст учащихся особой роли не играет. Данный прием возможно применять даже с дошкольниками.

Трудная буква Р

Жила-была девочка Даша. Она выучила букву Р, которую не могла выговорить. «Вот, - думает Даша, - удивлю всех в детском саду и скажу букву Р». Но пока шла в детский сад, непослушная буква Р спрыгнула с язычка и упала на дорогу. Буква решила пошутить. И что потом творилось! Человек споткнулся о букву Р и упал. Машина не смогла ехать дальше. На дороге произошел затор. Подошел милиционер, поднял букву и отнес в детсад. Там он спросил у детей: «Кто потерял букву Р?» Все сказали Р, а Даша - Л. Милиционер помыл букву, и Даша положила ее на язычок. Она сказала милиционеру: «Спасибо».

Непослушная Р стала врываться в слова, и получилось что-то несообразное! Но Даша справилась с буквой и сказала: «Огромное спасибо!»

Про букву О

Жила-была буква О. Жила она в большой и дружной семье, которую называли алфавит. Буква О была шестнадцатой по счету, а ей всегда хотелось быть первой. И она страшно завидовала букве А, потому что та не только была первая в алфавите, но и умела выглядеть по-разному. Большая и маленькая, печатная и прописная - на каждый случай свой наряд. А буква О всегда одинаковая.

«Раз не могу выглядеть как А, то буду петь ее голосом», - решила буква О. И с тех пор во многих словах, например, в таких, как молоко, ковер, окно и других, мы слышим А, а пишем О. (Начальная школа. - 1998. - № 2).

Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В.А. Сухомлинский).

Особую роль в реализации данного приема играют сказки. И не только для детей, но и для взрослых.

Как реализуется в приеме голографический подход?

Первая проекция - дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.

Вторая проекция - витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.

Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.

Именно в реализации данного приема можно найти подтверждение указанного выше тезиса А. Менегетти о том, что каждый ребенок «голографичен», так как умеет видеть мир одновременно в разных проекциях, в разных состояниях. Грань между живой и неживой природой, между одухотворенным и неодушевленным для детей намного тоньше, незаметнее, чем для старших, тем более взрослых людей.

Существуют определенные ограничители в реализации указанного приема. Ничто нельзя воспринимать только со знаком плюс, особенно в тех случаях, когда речь идет о витагенном опыте школьников младших классов.

Творческое воображение - процесс преимущественно непредсказуемый. Он может завести учащихся далеко в сторону от магистрального пути образования, может превратиться из средства в цель. Точнее - в самоцель. «Маниловы» в современной жизни не менее опасны, чем примитивные прагматики.

Все ли следует очеловечивать, одухотворять? Трудно отграничить то, что «можно», «нужно», от того, что «не нужно», «нельзя». Нельзя забывать, что «очеловечивание» зверя имеет обратную сторону: «озверение» человека! Наши наблюдения показывают, что почти 90% младших школьников не только симпатизируют незадачливому Волку из «Ну, погоди!», но и не прочь подражать ему в поведении, в обращении с окружающими «зайцами».

Педагогический такт - это не столько культура поведения, сколько воспитанное качество - способность соблюдать меру во всем. Тем более что понятие «мера» в педагогике трактуется по-разному и не имеет точной дефиниции. Нужно чутье и разумный подход к любым рекомендациям. Включая и описанные в этой книге.

Очень важная мысль: мы считаем необходимым ввести в педагогическую терминологию такое понятие, как «педагогический предел допустимого» (ППД). В том нет ничего, как нам кажется, экстраординарного. Существуют пределы допустимого в экологии (ПДК - предельно допустимая концентрация), в криминологии, в медицине, в технике, в искусстве и тем более в экономике и политике. Должны они существовать, по нашему мнению, и в педагогике. Возьмите воспитание. Почему некоторые дети, учащиеся совершают такие неожиданные по своей дерзости, немотивированности поступки, проступки, которые, мягко говоря, удивляют окружающих, в том числе и родителей, знающих собственных чад несравнимо лучше, чем кто-либо другой.

Причин такого поведения много. Но есть одна, которую меньше всего учитывают. Не потому, что не хотят учитывать, а потому что не предполагают о ее существования. Суть ее в том, что ребенок пытается (неосознанно, интуитивно) найти границы дозволенного, за которыми его может ожидать возмездие или, по крайней мере, негативные реакции, санкции окружающих. Чем слабее реакции, чем дольше тянется пауза, чем неэффективнее санкции, тем и выше порог дозволенного (допустимого).

Предел допустимого в педагогике определить труднее, чем в других областях общественной и государственной жизни, потому что он теоретически не определен. Формально нормы поведения существуют. Они отражены в правилах для учащихся, в уставах учебных заведений. Существуют, наконец, этические нормы во взаимоотношениях между людьми в семьях, в группах, в коллективах. Но абстрактные нормы и реальность обыденной жизни далеко не всегда совпадают. Нередко и противоречат друг другу.

Существует такой «Закон о законах». Он гласит: «Закон обнаруживается тогда, когда он нарушается». Так и в поведении детей, учащихся. Старшие лишь тогда начинают проявлять беспокойство, заботу об их поведении, когда оно выходит за рамки привычных обыденных представлений, нарушает привычный ритм, стиль жизни и деятельности.

Знание ППД могло бы многое предупредить, смягчить нежелательные или опасные последствия. Эти знания не описаны в учебниках. Их можно искать, переживать, соотнося свой жизненный опыт, опыт других людей с витагенным опытом ребенка. Самое главное - учить ребенка самостоятельной оценке собственного поведения, своих положительных и нежелательных поступков.

Пределы допустимого невозможно навязать, их можно только «выращивать» в сознании и чувствах человека. Пределы допустимого - не «Уложение о поступках», не книга, не сборник писанных правил. Это процесссамопознания, самоусовершенствования, самоконтроля.

«Я в старшей группе. Идет репетиция к новогоднему спектаклю. Я - лиса. По сценарию должна поймать зайца (мальчика из нашей группы) за ухо зубами. Оба мы в маскарадных костюмах. И я поймала! Не заячье, тряпочное, а мальчишечье, настоящее. Мне же никто не объяснил, за какое именно ухо нужно кусать. Дальше помню крик мальчишки и наставление воспитателя о том, что я поступила неправильно. Но я уже и сама это поняла. Как же мне было стыдно и страшно!...» (Из сочинения студентки УрГПУ «Мое дошкольное детство»). Это не иллюстрация. Это аргумент. Речь идет не столько о «технике безопасности», сколько о педагогическом чутье, интуиции.