Грамматический строй языка ранооглохших детей

Своеобразие устной речи учащихся младших классов ха­рактеризуется также особенностями усвоения и применения грамматических законов языка, законов морфологии и синтак­сиса. Специфика языка глухих детей не может быть понята без рассмотрения наблюдаемых у этих детей отклонений от нормального грамматического строя в устной и письменной речи.

Мы попытались посмотреть, как овладевают грамматическим строем языка глухие дети, лишенные возможности первона­чально усваивать язык в непосредственном общении с помо­щью слухового анализатора.

Известно, что ребенок с нормальным слухом рано ус­ваивает грамматический строй языка. К 4-5 годам он пра-

вильно употребляет грамматические формы (см., например, данные Н.Х. Швачкина¹), правильно использует части речи, в основном правильно строит даже сложные предложения. Без специального изучения грамматики, в условиях речевого об­щения с окружающими, на основе подражания слышащий ребенок приобретает способность пользоваться основными законами грамматики для выражения своих мыслей. Однако что значит такое овладение правилами грамматики на основе подражания? Значит ли это, что каждое предложение, произно­симое ребенком, было когда-либо услышано и сейчас воспро­изводится? Конечно нет. Ребенок, слушая отдельные слова и словосочетания из уст окружающих его людей, делает и сам попытки, то удачные, то неудачные, выразить в словах и грам­матических формах свои мысли. Постепенно он незаметно для самого себя овладевает правилами грамматики. Ребенок, конеч­но, сумел бы сформулировать правила, которыми он пользует­ся, абстрагируясь от частного и конкретного выражения. Но те ошибки, которые отмечаются в детской речи, показывают, что ребенок активно пользуется усвоенными правилами и лишь недостаточное овладение тем или иным грамматическим зако­ном приводит его к неудачам.

Мы наблюдали случай, когда нормальный ребенок 4 лет, стремясь получить стакан кофе, в котором побольше моло­ка, сказал: «Я хочу этот, этот молокее». Ясно, что в по­строении этого предложения ребенок использовал уже усво­енную им сравнительную степень. Но недостаточное знание языка привело его к попытке образовать сравнительную сте­пень не от имени прилагательного, а от имени существитель­ного.

Характерны в этом отношении и те случаи, когда ребенок с нормальным слухом игнорирует исключения из правил. Та­ково, например, выражение поедем на метре, которое можно слышать из уст маленьких детей. Это игнорирование исключе­ния из правил говорит о том, что ребенок строит свою речь по определенным, хотя еще неосознанным законам. Вновь усвоен­ное слово метро он будет подвергать привычным изменениям до тех пор, пока путем наблюдений за речью окружающих не выяснит, что правила употребления этого слова составляют исключение из ранее усвоенных.

' Н.Х. Швачкин. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 95, 97.

Слышащий маленький ребенок в своей речи уже применяет некоторые грамматические правила. Но даже в этом возрасте применение грамматических правил не является простым слеп­ком с речи взрослых. Если бы это было так, то мы не встрети­лись бы с использованием грамматических правил в отношении изобретенных детьми слов.

Наблюдаемый нами трехлетний ребенок говорит: «Сними с меня эту резинку, она мне ножку нат угл а, и эту тоже сни­ми, она тоже натугнет». Самостоятельно образовав глагол от известного ему наречия туго, ребенок в своей речи изме­няет изобретенное им слово по существующим законам гла­гольных форм.

Таким образом, маленький слышащий ребенок уже пользу­ется неосознанно грамматическими правилами, а не готовыми слепками предложений. Для овладения языком ему необходим тот огромный речевой опыт, какой предоставляет ему речевое общение с окружающими. Незаметно для самого себя ребенок путем слухового анализа соотносит, сопоставляет, обобщает услышанные грамматические формы и таким способом овла­девает их грамматическими значениями.

В отличие от нормального ребенка, ранооглохший школь­ник не располагает тем языковым материалом, который мож­но было бы обобщать, соотносить, сопоставлять в речевой практике и таким образом овладеть грамматическим строем языка, научиться пользоваться грамматическим строем слова (морфология) и законами сочетания слов в предложении (син­таксис).

«Слово как система форм и значений является фокусом со­единения и взаимодействия грамматических категорий язы­ка»¹, — пишет акад. В.В. Виноградов.

Различение частей речи

Возвращаясь к вышеприведенным образцам «нелогичной» речи глухих, мы в первую очередь вынуждены отметить у глу­хих затруднения, возникающие при овладении морфологичес­ким строем языка, при усвоении грамматического значения слова.

Проанализировав большое число письменных работ, мы об­наружили следующие данные у глухих учащихся школ Моск­вы, Ташкента, Уфы (табл. 11).

В этом материале мы обнаруживаем значительное преобла­дание количества имен существительных над всеми остальны­ми частями речи. На втором месте по частоте употребления учащимися стоит глагол. Все остальные части речи в ничтож­ном проценте встречаются на втором году обучения (исследо­вание производилось в конце учебного года) и значительно учащаются на шестом году.

Обратимся к более детальному качественному анализу ма­
териала. •

Просматривая работы учащихся I и II классов, мы вынуждены были констатировать, что имена существительные, упот­ребляемые глухими учащимися, как правило представляют собой только названия предметов, т. е. обозначают самые конкретные понятия. Кроме того, название предмета нередко замещает собой название действия. Это свидетельствует о том, что имена, обозна­чающие предмет (имя существительное), еще не отдифферен­цированы от глагола. Дети употребляют имя существительное руки вместо глагола кормит, показывает, сыплет, толкает, не­сет и т. п. Вместо глагола чистит (картошку) глухой говорит кар­тошка, слово топор употреблено вместо рубит и т. п.

Это показывает, что у маленького глухого название предмета обозначает не только предмет, но и функцию, какую данный пред­мет выполняет. Мы наблюдали факты, свидетельствующие о том, что названия предметов нередко имеют для глухого функ­циональное значение. Глухие дети очень долго не понимают воп­роса: Что это такое? Они заменяют его вопросом: Что делать?¹

'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове) М - Л 1947, стр. 15.

'P.M. Бос кис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1939, стр. 50.

Характерно, что в мимической речи глухих, где для выраже­ния мысли используются исключительно наглядные средства, не существует вопроса: Что это такое? Вместо него применя­ется вопрос: Что этим делают? Все эти факты не являются неожиданными у только что начинающего овладевать звуковым языком глухого ребенка, так как слово у него обозначает на­глядный образ.

Переходя к вопросу об использовании других, более отвле­ченных частей речи, какими являются имена прилагательные, наречия, служебные категории и т. п., мы обнаруживаем все ту же тенденцию. Чем конкретнее значение слова, тем чаще оно встречается в речи глухих.

Грамматические категории, носящие наиболее абстрактный, обобщающий характер, оказываются малодоступными глухим учащимся младших классов. Они встречаются в речи лишь в небольшом проценте. Например, в высказываниях ранооглох-ших детей отмечается ничтожное число имен прилагательных. Вне сомнения, причиной этого является отвлеченность назван­ной части речи.

В самом деле, признак предмета при наглядно-образном от­ражении действительности не отделяется от предмета. Его ре­альное отвлечение становится возможным лишь с помощью слова. Известно, что и слышащие учащиеся младших классов редко употребляют имена прилагательные. По всей веро­ятности, и здесь причиной является большая отвлеченность прилагательных.

В некоторых письменных работах глухих учеников младших классов мы встречали наречия, и иной раз даже довольно значительное их число. Но при более пристальном рассмотре­нии использованных детьми наречий мы убедились в их весь­ма своеобразном и, вопреки природе этой части речи, нагляд­ном значении. Наречия, употребляемые учениками I и II клас­сов, примерно следующие: хорошо, плохо, холодно, тепло, вкусно, завтра, вчера, теперь, давно и некоторые другие. Здесь обращают на себя внимание, как наиболее отвлеченные, на­речия, обозначающие временные понятия. Казалось бы, в них должны были бы содержаться абстрактные, обобщенные зна­чения. Однако анализ материала показывает, что ученики млад­ших классов используют слова для определения времени чис­то наглядным способом. Так, например, в письме Коли П. (второй год обучения) к Феде мы встречаем выражение: Челя-ба (Челябинск) много спать будет писать письмо Федя пришел завтра. Здесь словосочетание много спать заменяет собой сло-

во долго. Мальчик мимически объяснил нам, что Федя много раз ложился спать в Челябинске.

Для глухого, располагающего лишь возможностями нагляд­ного отражения действительности, на первый план выступает факт, что каждый день заканчивается сном. Следовательно, количество дней можно отсчитывать по числу «снов». Таким образом, отвлеченное понятие «долго», употребляемое в нашем языке для измерения времени, в речи мальчика оказалось за­мещенным конкретным понятием «много спал». В письменных работах того же Коли П. мы находим наречия, соответст­вующие таким временным понятиям, как, например, «завтра». Попытаемся проанализировать значение слова завтра в речи Коли. Это слово употреблено мальчиком в письме несколько раз. Приведем отрывок из этого письма.

Федя пришел писать письмо.

Здравствуйте...

Федя фабрика заводы рабочих много тракторит. Федя ра­бочих фабрика много заводы много. Мы все ребята пришел нет завтра пришел. Здравствуйте Федя рабочих много фабри­ка заводы много, Федя, рабочих много Федя, заводы кушаем много рабочих щи суп много каша много спать. Ч сляб а много спать будет писать письмо Федя пришел завтра мы все Федя а пришел фабрики заводы много работали Федя. Федя рабочих много фабрики заводы, много Федя рабочих много будет завтра работали Федя фабрики много Федя рабочих и пришел Федя мы все Федя Москва. Лиза говорит мы все спит Федя а пришел завтра один Федя пришел.

Почти все случаи употребления наречия завтра в этом пись­ме кажутся совершенно адекватными, в них это слово высту­пает как отвлеченное временное понятие, но одним предложе­нием мальчик выдает то истинное значение, какое скрывается у него за словом завтра. Коля пишет: Завтра один Федя при­шел. В нашем языке «завтра» не поддается отсчитыванию. Сло­во завтра обобщает не только факт продвижения времени, оно включает и измерение времени, содержит значение одного прошедшего дня.

У Коли слово завтра не включает измерения времени. Для него слово завтра означает некоторое движение времени и только выражение завтра один указывает на то, что такой пе­реход от сна к бодрствованию произойдет один раз.

Если мы обратимся к мимическому выражению понятия «завтра», то для нас станет еще более убедительным такое объяснение. Ученики младших классов мимически изображают

факт перехода к следующему дню таким способом: ладонь пра­вой руки прикладывается к щеке, голова склоняется к ладони, а глаза на мгновенье закрываются. Все это наглядно изобража­ет ситуацию сна. Далее, если речь идет о завтрашнем дне, то на пальцах изображается число один, если речь идет о двух последующих днях, то показываются два пальца и т. д.

Анализ других наречий, соответствующих временным поня­тиям, показывает, что и они также содержат наглядные значе­ния, отличные от общепринятых.

Редкие случаи употребления глухими детьми местоимений, предлогов, союзов отражают все ту же характерную для них тенденцию наглядно изображать ситуацию. Местоимение — абстрактная часть речи. Оно чаще всего лишено конкретного номинативного значения и является лишь эквивалентом назва­ния.

Акад. В.В. Виноградов указывает на тот факт, что не все типы слов выполняют номинативную, или дефинитивную, функцию. Он говорит, что этой функции лишены все служеб­ные слова, в смысловой структуре которых преобладают чис­то грамматические значения и отношения¹. Именно благодаря отсутствию в них предметного значения местоименные слова и служебные категории составляют особую трудность для глу­хого ученика, пока еще располагающего лишь способностью наглядного отражения окружающей действительности.

Очень характерно в этом отношении употребление ме­стоимений глухими учащимися. В письменных работах глухих учащихся младших классов мы встречаем местоимения я, ты, мы, нам, все и некоторые притяжательные местоимения. Одна­ко, как выясняется, заключенное в них значение отнюдь не совпадает с обычным значением этих слов.

Леня Ш., ученик III класса школы глухих, не будучи сам пионером, пишет: Пионер мы обязательно помогать надо, В этом предложении мы употреблено в смысле «они» или «все», ибо себя в понятие «мы» Леня включить не мог. Неред­ко мы наблюдаем в речи интересующих нас детей употребле­ние личного местоимения не в адекватном значении. Оно как бы приклеено к другому слову. Так, например, словосочетания я хочу, я здорова употребляются глухими детьми в смысле желания и состояния здоровья, но вовсе не по отношению к самому себе.

'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.-Л., Учпедгиз, 1947.

Характерно, что дети, употребляющие местоимение я в со­четании со словами хочу (я хочу) или здорова (я здорова), го­воря о себе, употребляют свое имя и не пользуются местоиме­нием первого лица.

Важно отметить, что даже у учащихся более старших клас­сов местоимения оказываются лишенными характерного для этой части речи обобщения. Приведем только один пример.

Калерия Г., ученица V класса (шестой год обучения), в рассказе по серии картинок «Как пустая корзинка стала пол­ной» пишет: Мальчик сказал, что я и ты дает Зину ягод, по­том опять еще собирать ягоды Валя и мальчик дали Зину. Зина радовалась. Она не употребила вместо я и ты местоимение мы, потому что во множественном числе (в данном случае место­имение мы) содержится более сложная абстракция.

Нередко мы встречаем случаи, когда местоимение не служит для замещения названия предмета, так как обозначаемый мес­тоимением объект совсем не был упомянут.

Аналогичный случай мы имеем в работе Маши П., уче­ницы VI класса Уфимской школы глухих:

Надвигается гром и гроза. Таня и сестренка убежали ис­пуганно был сильный гром ветер. Она надела платок волосы. Ветер покрыто степь и поле. Таня и сестренка спешит то­ропится. Она смотрела испугалься. Сестренка посадила на спину от Тани вместе они идут на доске к ручью. Спасая Таня и сестренка рада скоро близко дом.

Здесь, как и в предыдущем случае, местоимение не выпол­няет своей функции.

Интересно употребление глухими детьми притяжательных местоимений. Ученик V класса (шестой год обучения) пишет: У лисы очень долго больно хромала и идет долго. Потом лиса искать твой родной лисенка. Потом лиса нашла мой родной лисенка. Ученица того же класса пишет: Лисенка искал где мой семьи. У обоих притяжательные местоимения употреблены не­правильно. Ученики уже частично понимают значение этих местоимений, но относительный смысл каждого еще не усвои­ли. Они не знают еще разницы между местоимениями мой и твой. Вместо местоимений свой (своего лисенка), своя (мой се­мья) употребляют местоимение твой или мой.

Это весьма распространенное явление в языке учащихся школы для глухих отражает еще недоразвитое у них языковое мышление. Различение таких понятий, как «мой» и «свой», конечно, невозможно на уровне наглядно-образного мышления. Оно достигается лишь при условии отражения действительно-

сти путем сложной абстракции, выраженной в словах и отвле­ченных грамматических формах.

А.Н. Гвоздев¹ описывает аналогичные затруднения, возника­ющие у двухлетнего слышащего ребенка при овладении лич­ным местоимением. Описываемый им мальчик говорил Ка мн'е, когда просился к кому-нибудь на руки. Он говорил дай т'ибе, когда просил для себя что-нибудь, с'ими йево мальцику, упо­требляя местоимение его вместо меня.

Совершенно справедливыми представляются приведенные автором объяснения этих замещений. Ребенок употребляет сло­ва, применяясь лишь к ситуации, не учитывая того, как меня­ется значение местоимения в устах говорящего лица. Нагляд­ная ситуация остается как бы все той же и в том случае, ког­да взрослый говорит ребенку Иди ко мне, и в том случае, когда ребенок просит взять его на руки, но словесное обобщение в каждом из этих случаев иное. Маленький слышащий ребенок достаточно быстро в практике языкового общения преодоле­вает описанное затруднение и овладевает относительным зна­чением разных местоимений, в то время как глухой ребенок, вынужденный овладевать языком в условиях ограниченного общения, очень долго не усваивает относительных значений в языке.

Не меньшее затруднение для глухого ребенка составляет усвоение такой служебной категории, как предлог. Непра­вильное употребление предлогов мы наблюдаем у глухих на всем протяжении их обучения языку. Вначале предлог в их письменных работах совсем не употребляется или же употреб­ляется как придаток к какому-нибудь слову, без всякого само­стоятельного значения. Дети собирали за ягодами, — пишет Зоя Ш., ученица V класса. Сестренка говорит хотела соби­рала за грибами, — пишет Маша П., ученица VI класса. Не­редко предлог включается в предложение без всякой на­добности. Дети пришли в домой, — пишет Зина К., ученица II класса.

Наблюдаются также и другие неудачные попытки употреб­ления предлогов: Дети остановка на берегу от реки (Леня Л., V класс); Маленькая девочка ходила через реки и вдруг у кор­зинки просыпала ягоды (Валя А., V класс); Костя прыгнул че­рез реку Катя прыгнула через на берегу. Варя через на камни (Тоня П., IV класс).

Все приведенные случаи ошибочного употребления предло­гов свидетельствуют о том, что их значения еще не усвоены. Очень сильно лодка опрокинулась дети руки крепко из доски, — пишет ученица школы глухих, очевидно, стремясь рассказать о том, что дети крепко держались руками за доску.

Такое употребление предлогов делает нередко совсем непо­нятной речь глухих школьников. Овладение этой грамматичес­кой категорией, не содержащей конкретного номинативного значения, оказывается чрезвычайно трудным при необходимо­сти усваивать ее в условиях ограниченного языкового общения. Употребляя название предмета, глухой представляет себе кон­кретный образ предмета в том положении, в каком последний находится в данный момент. Поэтому он не испытывает по­требности выразить в словах отношение данного предмета к другим. При той конкретности и наглядности мышления, ког­да слово обозначает целую ситуацию, можно обойтись без предлога.

Различение частей речи в русском языке, как известно, связа­но с их морфологической структурой. Глагол всегда можно отли­чить от имени существительного по его окончанию. Имя прила­гательное своим окончанием отличается от имени существитель­ного и от наречия и т. д. Суметь отличить части речи между собой и на основе этого уловить смысл различных слов, отразить со­ответствующую степень отвлечения и обобщения в словах мож­но только при достаточном овладении системой языка.

Маленький слышащий ребенок в практике речевого обще­ния приобретает способность различения морфологического состава слов и вместе с этим возможность правильного упо­требления частей речи.

А.Н. Гвоздев описывает затруднения, испытываемые слыша­щим ребенком при усвоении морфологической членимости слов и отдельных морфологических элементов слова¹. Слыша-дций ребенок до 2 — 2,5 лет еще не употребляет разных грамма­тических форм. Он вначале овладевает какой-либо одной фор­мой и использует ее в самых разнообразных случаях. Так, на­пример, имена существительные чаще всего употребляются в именительном падеже, а глаголы — в повелительной форме. Бывают и такие случаи, когда слышащий ребенок предпочитает другие падежные формы: например, мак'а (молока) вместо мо­локо (пример А.Н. Гвоздева).

' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя рус­ского языка, ч. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русско­го языка, ч. 1. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 26,31.

Но всегда ли можно считать усвоенной ту форму, в которой ребенок употребляет слово?

А.Н. Гвоздев справедливо указывает на то, что при решении вопроса о существовании в языке ребенка известной формы необходимо установить наличие в его речи, наряду с ней, также и других форм — соотносительных, образованных от той же основы и употребляемых правильно по смыслу'. Нельзя, напри­мер, думать, что ребенок усвоил морфологический состав слова мама (корень мам и окончание а), если он употребляет слово только в данной форме. Лишь с того момента, когда он правиль­но употребил такие формы, как маму и маме, можно предпола­гать, что ребенок уже начал овладевать морфологической чле-нимостью слова мама. Далее, бесспорным доказательством того, что ребенок овладел способностью разлагать слово на морфо­логические элементы, является то обстоятельство, что он пыта­ется сам по аналогии образовать ту или иную грамматическую форму. Такой подход к анализу овладения ребенком морфо­логией языка, как нам кажется, должен быть применен и к глу­хим детям.

Как показывают наблюдения, для ранооглохшего ребенка на раннем этапе обучения характерно употребление слова в той его грамматической форме, в какой оно впервые сообще­но ему учителем. Не владеющий системой языка и его грам­матическим строем, глухой ребенок до разъяснений учителя не знает о том, что одни формы слов в нашем языке соответ­ствуют обозначению предметов, другие — обозначению дей­ствий, третьи — качеств и т. п. Требуются специальные уп­ражнения для того, чтобы глухой ребенок научился отличать названия предметов от названий действий, названий качеств предметов и т. п. по их морфологическим признакам. С того момента, как такое различие становится возможным, для глу­хого ребенка, возникают совсем иные условия отражения дей­ствительности, иные возможности отвлечения, обобщения, абстракции, той абстракции, которая может существовать лишь на базе языка.

Неумение различать части речи отражает собой недо­развитие речи ребенка, а вместе с этим и недоразвитие его языкового мышления. Это была холодная, морозная. Колхоз­ники пошли в деревню, — пишет ученик V класса Слава Б. Слова холодная, морозная заменяют недостающее в этом пред-

¹ А. Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя рус­ского языка, ч. 1. М„ Изд-во АПК РСФСР, 1949, стр. 27.

ложении имя существительное. Не владея в достаточной мере морфологической структурой слов, обозначающих качества, ученик удовлетворяется употреблением этих слов в форме подлежащего. В его наглядном мышлении, при недоразвитии языка, качества предметов не отвлечены от предметов. Холод­ное и морозное слишком тесно связано с ситуацией зимы. Эти слова напоминают ему о зиме, они выполняют номинативную функцию, но не имеют еще обобщенного, абстрактного зна­чения. Мальчик не испытывает потребности выделить слово зима как сложное обобщающее понятие, включающее в себя и холод, и мороз, в еще многие свойства зимы. Такое заме­щение одних грамматических форм другими, вне сомнения, имеет своей основой наглядный способ отражения действи­тельности¹.

Приведем еще несколько примеров замещения одной части речи другой: К корзинке ягоды нет. Миша и Нина наливали ягоды в корзинке. Маша спасибо (Володя 3., ученик II класса); Ребята дали мама ягоды на тарелку. Мама спасибо (Женя С, ученик II класса); Дети дали ягоду девочку. Девочка очень рада. Девочка спасибо дети (Алла Т., ученица II класса).

В двух приведенных случаях слово спасибо заменяет собой глагол поблагодарила. Ученики, допустившие такое замещение, явно не владеют еще тем обобщенным способом описания си­туации, каким мы пользуемся в нашей речи.

Необходимым элементом наглядной ситуации, о которой здесь идет речь, оказалось слово спасибо. Оно-то и обознача­ет в данном случае всю ситуацию. В приведенных предложе­ниях нет нужного глагола, потому что дети еще не владеют полностью обобщениями, заключенными в глагольных формах

языка.

Ворона и лисенок спор, — пишет Лида М., ученица клас­са, заменяя глагол спорить именем существительным. Лисенка была счастье, — пишет Зоя Ш., ученица V класса, заменяя именем существительным необходимое в этом предложении имя прилагательное счастлива. Таня и сестренка пошли соби­рали в лес за грибами. Потом вариш сухари грибов, — пишет ученица VI класса, употребляя имя существительное сухари вместо прилагательного сухие.

' Аналогичные замещения одних частей речи другими можно встретить в речи слышащих людей, вынужденных говорить на чужом языке, которым они еще не полностью овладели. Нельзя, конечно, думать, что неполному ов­ладению языком соответствует недоразвитое языковое мышление, ибо в этих случаях мышление развивалось на базе родного языка.

5 - 11108

Можно было бы привести еще много примеров, но и этих достаточно, чтобы убедиться в том, какие серьезные затрудне­ния испытывают глухие школьники, вынужденные овладевать морфологическими закономерностями языка в условиях весь­ма суженного речевого общения.

Употребление морфологических изменений слов для выражения мысли

Само собой разумеется, что без правильного употребления грамматических форм невозможно выразить мысль, отвлечен­ную от непосредственной зрительной конкретной ситуации.

Внимательно приглядываясь к грамматическому строю язы­ка маленьких глухих детей, нельзя не увидеть, сколь малую роль играют морфологические изменения слов для выражения их мыслей. Маленькая девочка заплакала она боялась потому что мама будет ругать девочка. Мама подумала может быть маленькая девочка съела малину (Нина М., ученица IV класса). В приведенном отрывке ученица хотела выразить опасение, как бы мать не подумала, что девочка сама съела малину. Чтобы выразить такое опасение, необходимо было употребить слово подумать в будущем времени, а у Нины этот глагол употреб­лен в прошедшем времени. Поэтому написанное предложение не отражает той мысли, какую она стремилась выразить. Де­вочке не удалось облечь мысль в языковую форму, понятную другим людям, и получилось «нелогичное» высказывание. Зина К., ученица II класса, пишет: Мальчик вот реку дети стоит на травку. Дети берег. Ученица стремилась этими сло­вами описать картинку. Однако понять выраженную ею мысль невозможно. Лишь имея перед собой картинку, можно уловить мысль, которую девочка стремилась выразить.

Недостаточное умение правильно изменить окончание сло­ва лишает глухого школьника возможности достаточно точно выразить в языковых формах свои мысли. Например, в пред­ложении Дети дали ягоды девочку имеется одна лишь ошибка: неправильное окончание в слове девочку. Однако если бы мы не знали содержания рассказа, описываемого ученицей, то не смогли бы понять смысла этого предложения.

С большим трудом глухие дети овладевают тем значением, тем обобщением, которое заключено в изменениях окончания.

Коля П., ученик II класса школы глухих, желая сообщить о том, что Вера, Федя и Ава спят, пишет: Вера, Федя и Ава спать и спать. Обобщение, заключенное в форме множествен­ного числа глагола, еще не усвоено им. Он дважды повторяет

слово спать, чтобы показать, что не только один человек спит. Здесь, как и в других случаях, проявляется наглядно-образный способ отражения действительности.

Некоторые ошибки глухих школьников свидетельствуют о том, что изменения окончаний не служат для них средством выражения мысли. Дети были собрали грибы в леса (Галя Т., ученица II класса Ташкентской школы глухих); Мне была по­нравилось (Зина К-, ученица VII класса Псковской школы глу­хих). Приведенные предложения свидетельствуют о том, что глагольное окончание прошедшего времени не употребляется учениками для выражения прошедшего времени. Вместо этого в предложение дополнительно включается слово были. Анало­гично этому в предложении Дети собрали ягоды кончились (Тоня К., ученица IV класса школы Института дефектологии) совершенный вид глагола собрали не употребляется девочкой для сообщения о том, что сбор ягод уже совершился. Для этой цели она дополнительно включает в предложение слово кончи­лись. Слово имеет для нее предметное значение, но изменив­шаяся структура слова не служит еще для выражения мысли. Специальное обучение в школе, направленное на си­стематическое усвоение одного за другим морфологических законов, помогает постепенному овладению ими. Интересны в письменных работах глухих детей неудачные попытки приме­нения морфологических закономерностей. Они говорят о том, что некоторые формы уже существуют для них в качестве кон­структивных элементов языка. Это обстоятельство очень важ­но для нас потому, что только в таком виде элементы языка реально способствуют правильному осмыслению.

Маленькая девочка героя мои за родиной земле защищаться (Ибрагим М., ученик Уфимской школы); Героя девочка ос­торожно подкралась через лес и смотрела кто-то на мосту (Ира Р., ученица Уфимской школы). В приведенных примерах мы видим самостоятельные попытки глухих учеников употре­бить известные им окончания при употреблении имени прила­гательного женского рода. Не овладев еще полностью морфо­логическими законами, они употребляют слово герой как имя прилагательное и пытаются, изменив окончание, превратить его в имя прилагательное женского рода.

В другом случае ученик неудачно превращает глагол в имя прилагательное. Сестренка посадила на спину от Тони вмес­те они идут на доске ручью. Спасая Тоня и сестренка рада скоро близко дома, — пишет Маша П., ученица VI класса школы глухих.

Приведем пример, когда ученица школы глухих В. пытает­ся от имени существительного образовать глагол. Мальчик фла-гал платье, — пишет она, очевидно стремясь сказать о том, что мальчик размахивал платьем, как флагом (рис. 8).

Подобные попытки самостоятельного построения несу­ществующих частей речи свидетельствуют об активном и со­знательном усвоении морфологических закономерностей языка глухими детьми.

Не менее показательны ошибки, говорящие о способности глухих творчески использовать приобретенные знания, напри­мер, при применении глагольных приставок. Гуси разплыли по воде, — пишет Алеша В., ученик IV класса; Испугались утки расплыли на реке, — пишет Паша Л., ученик V класса. И в том и в другом примере приставка раз употреблена правильно. То, что все слово оказалось неправильно построенным, говорит о самостоятельных попытках сконструировать форму глагола.

Рис. 8. Картинка из серии «Случай на море»

Эти примеры с большой убедительностью говорят о том, что ошибки грамматического построения речи учащихся школы глухих нельзя рассматривать как проявления нелогичности их мышления. Эти ошибки, с нашей точки зрения, следует рас­сматривать как этап активного поступательного развития речи глухих детей.

Особенности построения предложений

Переходя к анализу особенностей построения предложений у глухих школьников, мы считаем необходимым указать на осо­бую зависимость развития этой стороны языка от системы обу­чения.

Сравнение письменных работ, выполненных учениками на­чальных школ глухонемых в 1931 — 1933 гг.¹, с работами, написан­ными в 60-е годы, позволяет отметить исключительные различия.

В 30-е и 40-е годы, когда учителя не владели еще достаточно разработанной системой преподавания и сосредоточивали свое внимание главным образом на словаре, когда первоначальное обучение начиналось с овладения отдельными словами, из ко­торых лишь впоследствии строились предложения, в самосто­ятельных письменных работах детей большое место занимали слова, заменяющие собой целые предложения.

Так, например, Сережа К., ученик I класса, получив за­дание составить рассказ по серии картинок на тему «Как на мальчика напали волки», писал: [1] Деревья, [2] Мальчика вол-№ хотели достать², [3] выстрелили, [4] сняли, [5] книга тет­радь упал, [6] читать школе, [7] домой ушел, [8] сумка тетрадь шуба, шарф шапка деревья, [9] мальчика упал шапка, [10] маль­чик шарф, [11] волки охотник³. Согласно мимическим разъяс­нениям, полученным от мальчика после выполнения им пись­менного задания, выяснилось, что слово-предложение Деревья рыражало: «Мальчик сидит на дереве», выстрелили означало «Дядя выстрелил», сняли соответствовало выражению «Мальчи­ка сняли с дерева» и т. п. Такая подмена одним словом целого Предложения является естественной при том своеобразии ре­чевого мышления, когда слово-образ как бы рисует картину, Напоминает целую ситуацию.

В настоящее время в школе глухих обучение языку начина­ют не с отдельных слов, как это практиковалось раньше, а с коротких предложений. Тем самым ученики сразу получают возможность выразить мысль на основе некоторого использо­вания грамматической системы языка. В результате этого глав­ные члены предложения в подавляющем большинстве случаев уже имеют место в письменных высказываниях учеников вто-

¹ P.M. Боскис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М,
Учпедгиз, 1939.

² Словосочетание волки хотели достать было подсказано мальчику во
время выполнения задания.

³ Номерами мы обозначили приблизительную разбивку текста на предло­
жения.

рого года обучения. Вместо прежних текстов, состоящих почти целиком из слов-предложений, мы имеем теперь на том же году обучения письменные работы, состоящие, как правило, из предложений в 2 — 3 слова.

Часто мы встречаем в письменных работах глухих детей неполные предложения, в которых недостает то одних, то других членов. Иногда имеют место характерные перестановки слов и недостаточное умение выбрать зависимые члены предложения, или сво­еобразные цепи предложений, которые заменяют собой соподчиненные предложения.

Выпадение то одних, то других членов предложения доста­точно характерно для самостоятельных высказываний глухого ребенка. Это явление можно понимать как результат ограни­ченного запаса слов. Обычно недостающие в предложении сло­ва неизвестны ученику. Дети берег на, — пишет Зина К. (II класс, третий год обучения), стремясь рассказать о том, что дети прыгнули на дру