Глава 2 условия развития речи у ранооглохших детей

Уровень речевого развития у ранооглохшего ребенка, есте­ственно, находится в теснейшей зависимости от тех условий, в каких протекает это развитие. Специфическим для его раз­вития является более или менее полное выключение функции слухового анализатора — этого важнейшего источника нор­мального овладения языком.

Чтобы яснее представить особенности развития ранооглох­шего школьника, отличающие его от слышащего, мы попы­таемся сравнить условия, в каких протекает развитие того и другого.

Основное условие, определяющее различное протекание речевого развития глухого и слы­шащего ребенка, связано с различным спосо­бом восприятия своей и чужой речи.

Развитие речи у ребенка, обладающего нормальными воз­можностями в отношении слухового анализа и синтеза, проис­ходит в непосредственной практике речевого общения. Нахо­дясь в постоянном речевом контакте с окружающими его го­ворящими людьми, слышащий ребенок усваивает слова и словосочетания путем подражания речи окружающих в непо­средственном речевом общении с ними. Он начинает правиль­но употреблять сравнительно сложные речевые формы еще за­долго до приобретения способности полностью понимать основ­ные закономерности языка.

«Человек владел словом, — говорил В.Г. Белинский, — еще прежде, нежели узнал, что он владеет словом; точно так же дитя говорит правильно грамматически, еще не зная граммати­ки, следовательно, еще не зная, что он говорит правильно грам­матически»¹ .

В начале своего речевого развития ребенок употребляет сло­ва неправильно. Подражая окружающим и получая от них ука­зания на те или иные ошибки, он постепенно переходит к пра­вильному употреблению слов и речевых форм. Хотя речь ребенка почти аналогична речи взрослых, но значения употреб­ляемых им слов в течение всего периода детства отличаются от значений слов взрослого человека. Овладение значением слова до поступления в школу происходит в процессе непосредствен­ного речевого общения ребенка с окружающими.

В дальнейшем, в процессе овладения основами наук в шко­ле, в общении с окружающими, при чтении литературы и на специальных уроках языка понимание значений слов у ребен­ка становится все более правильным.

Слыша речь окружающих, ребенок овладевает фонемати­ческим составом языка, научается различать и произносить звуки со всеми нюансами произношения, доступными его слу­ху. Если ему не сразу удается правильное произношение, то он с помощью слухового анализатора может контролировать свою речь и исправлять ее на основе сравнения с речью ок­ружающих. Однако слух не является единственным анализа­тором, обеспечивающим развитие произношения. Говорящий ребенок имеет возможность не только слышать свою речь, но и воспринимать ее элементы кинестетически. Не только зву­ковые, но и кинестетические раздражения от движения его собственного артикуляционного аппарата достигают коры его головного мозга.

В.Г. Белинский. Сочинения, т. 1, 1896, стр. 340.

Ряд фактов, наблюдаемых при патологическом развитии речи у детей, указывает на исключительную роль кинестетичес­кого анализа в развитии речи слышащего ребенка. Специаль­ные исследования детей, страдающих нарушением артикуля­ционного аппарата, показывают, что такие дети самостоятель­но не приобретают достаточных представлений о звуковом составе слова, нередко в связи с этим страдают дисграфией, аграмматизмом, иногда даже недостаточно точно понимают слова¹.

По последним данным, неговорящие дети при нормальном слухе (так называемые алалики)² самостоятельно не приобре­тают способности точно дифференцировать фонематический состав слова. И только после того как с помощью специально­го логопедического воздействия дети приобретают возможность пользоваться устной речью, правильно произносить слова, они получают более четкое представление о звуковом составе слов. Последнее обычно обнаруживается при обучении детей пись­му и чтению.

Все это говорит об исключительном значении кинесте­тического анализатора для развития устной речи ребенка. Однако и участием этих двух важнейших для развития речи анализаторов (слухового и кинестетического) не ограничивают­ся факторы, необходимые для нормального развития речи.

Зрительный анализатор также играет немалую роль в разви­тии речи слышащего ребенка. Известно, что для акустического восприятия речи большое значение имеет возможность одновре­менно видеть лицо говорящего. Нередко люди с нормальным слухом, не имеющие возможности достаточно точно расслышать чью-либо речь, пользуются считыванием с лица. Возможность зрительно воспринимать речевые движения далеко не безразлич­на для развития произношения слышащего ребенка.

Значимость зрительного анализатора для развития произно­шения у слышащего ребенка становится особенно очевидной при наблюдении этого процесса у слепых детей. Известно, что слепые от рождения дети дольше зрячих страдают неправиль­ным произношением целого ряда звуков.

Таким образом, в развитии речи нормального ребенка с не­избежностью участвуют кинестетический, слуховой и зритель-

' Р. М. Б о с к и с и Р. Е. Левина. Влияние недостатков произношения на усвоение грамоты и правописания. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах». Учпедгиз, 1950, вып. 3 — 4.

² Р. Е. Левина. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). Учпедгиз, 1951.

ный анализаторы. Для возникновения речи на основе подража­ния, как это имеет место у маленького ребенка, слуховой ана­лизатор, позволяющий воспринимать чужую речь, приобрета­ет ведущее значение.

Выше мы уже приводили высказывания И.М. Сеченова о том, что главным условием развития речи является центральная связь между зрительным и слуховым аппаратами, с одной стороны, и всем комплексом движений, участвующих в образовании ре­чевых звуков, — с другой, и что при этом слух играет ведущую, регулирующую роль.

Сохранившиеся у глухого ребенка анализаторы являются единственной базой овладения речью. Однако ни один из этих анализаторов по характеру своего функционирования не может обеспечить ребенку самостоятельное овладение языком. Каждый из них может быть использован глухим ребенком для овладения речью только с помощью учителя, как бы заменяю­щего ученику отсутствующий слух.

Рассмотрим роль этих анализаторов в обучении речи рано-оглохшего ученика.

В отличие от того что мы наблюдаем у слышащего ребенка, ведущую роль в речевом развитии ранооглохшего ребенка иг­рает зрительный анализатор, так как именно он имеет важней­шее значение для глухого в восприятии речи окружающих. С помощью зрительного восприятия ранооглохшие дети усваи­вают положение артикуляционного аппарата, необходимое для произношения всех доступных обозрению фонем.

И.М. Сеченов писал: «...в настоящее время, когда ме­ханические условия речи известны, выучивают говорить и глу­хонемых, но при этом руководителями движений зубов, челю­стей, языка и неба служат для глухонемых зрительные впечат­ления»¹.

Чтобы помочь ранооглохшему ученику на основе зри­тельного анализа и синтеза овладеть произношением, учитель демонстрирует перед ним движения собственных речевых ор­ганов и дает возможность ученику им подражать. Сравнивая при помощи зрения свои артикуляционные движения с соот­ветствующими движениями учителя, ранооглохший ребенок приобретает возможность придавать своему речевому аппара­ту положения, необходимые для произношения целого ряда звуков. Если артикуляция, характерная для произнесения како-

' И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произве­дения. М., Госполитиздат, 1947, стр. 264.

го-либо звука, оказывается недоступной или не полностью доступной зрительному анализатору ребенка, то ему в этом по­могают путем привлечения других видов рецепции.

Неточность собственной артикуляции ребенок обычно не замечает, и корректировать ее приходится учителю.

Голосовой аккомпанемент, сопровождающий видимые движе­ния звукопроизносительного аппарата, совсем недоступен зрению ребенка. Чтобы пояснить ученику, что речевые движения при произношении звуков сопровождаются голосовым аккомпанемен­том, исходящим от вибрации голосовых связок, обычно пользуют­ся тактильно-вибрационной чувствительностью. Прикладывая руки к груди, к области расположения гортани и т. п., глухой ре­бенок получает возможность ощутить голосовое сопровождение речевых движений и вызвать в своих речевых органах соответ­ствующую вибрацию.

Тактильно-вибрационная чувствительность используется не только для вызывания голоса, она привлекается также и для дифференциации некоторых фонем. Так, например, для того чтобы показать глухому ученику, что и звучит отлично от дру­гих более низких гласных звуков, учитель, произнося этот звук, кладет руку ученика себе на голову (звук и дает особенно чет­кую вибрацию в голове). Ощутив рукой вибрацию, ученик стремится достичь аналогичного эффекта. Этим способом он добивается более правильного произнесения звука и. Точно так же при обучении произношению звонких звуков ученику ука­зывают на наличие соответствующей голосовой вибрации, со­провождающей эти звуки.

Таким образом, обучение ранооглохшего ребенка произно­шению звуков становится более эффективным благодаря ши­рокому использованию тактильно-вибрационной чувствительно­сти. Однако этот вид рецепции может быть использован глухим ребенком для овладения речью только при участии учителя, который направляет ученика на сознательное использование тактильно-вибрационных ощущений, связанных с восприятием некоторых звукопроизводящих движений речевого аппарата. Самостоятельное овладение речью только на основе этого ви­да рецепции для глухого ученика было бы возможно еще в меньшей мере, чем на основе зрительного.

Зрительное восприятие и тактильно-вибрационная чувстви­тельность используются глухими детьми для воспроизведения чужих речевых движений. Для восприятия собственной речи они пользуются главным образом кинестетическим анализом и синтезом, отчасти позволяющим контролировать собственное

произношение. (Глухие дети, сохранившие остатки слуха, мо­гут контролировать звучание собственной речи отчасти и с помощью слухового анализатора.) В связи с этим развитие произношения у ранооглохшего ребенка опирается главным образом на кинестетический анализ.

Используя зрение и тактильно-вибрационную чувстви­тельность через пассивные упражнения (с помощью инстру­ментов и без них), можно помочь ранооглохшему ребенку про­извести движения, необходимые для произношения того или иного звука. Этим способом достигается возможность кинесте­тически ощущать произносимый им самим звук. Овладевая с помощью кинестетического анализатора движениями, необхо­димыми для произношения звука, глухой ребенок приобрета­ет умение правильно артикулировать звуки. Путем системати­ческих упражнений он все более совершенствует способность кинестетического контроля над собственной речью.

Таким образом, для овладения произношением глухой ребе­нок использует сохранившиеся у него анализаторы. Однако их использование происходит на принципиально иной основе, чем у слышащего ребенка. Глухой ребенок должен с особым напря­жением анализировать раздражения, которые он получает че­рез вышеупомянутые рецепторы. Овладение произношением у него протекает в большей степени как процесс систематичес­кого сознательного изучения движений, характерных для обра­зования той или иной фонемы.

Как отмечалось выше, такое сознательное изучение речевых движений оказывается возможным только при участии друго­го лица, которое сообщает ребенку значения усваиваемых им элементов речи.

Естественно, что такой сложный путь овладения произ­ношением звуков становится доступным ранооглохшему ребен­ку только в том возрасте, когда возможно уже более сознатель­ное усвоение учебного материала. Подобный путь овладения произношением, конечно, непосилен был бы маленькому (двух­летнему) ребенку, так как для него оказывается возможным овладение речью лишь на основе непосредственного подража­ния. А для подражания речи основным средством может слу­жить только акустический анализатор. Лишь в небольшой сте­пени этому может служить зрение.

Вернемся, однако, к роли зрительного анализатора в овладе­нии речью ранооглохшим ребенком. Чтобы иметь возможность пользоваться речью как средством познания и мышления, та­кому ребенку недостаточно овладеть только произношением.

Для этого ему необходимо овладеть всем словарным составом и грамматическим строем языка. Овладение всем сложным содержанием словесной речи достигается у ранооглохшего ре­бенка главным образом на основе зрительного анализа и син­теза. Обращенную к нему устную речь он воспринимает зри­тельно, с помощью чтения с губ. А чтение с губ становится воз­можным лишь в результате овладения некоторым запасом слов. При этом оно не обеспечивает возможности полностью, во всей сложности звукового состава, воспринимать каждое про­изнесенное слово.

Известно, что при зрительном восприятии устной речи с помощью чтения с губ возможно лишь частичное схватывание слов, для узнавания которых требуется их осмысленное соот­несение с общим речевым контекстом. Это значит, что на ос­нове одного только чтения с губ невозможно самостоятельное овладение новым, ранее неизвестным словом.

Самостоятельное обогащение запаса слов на основе чтения с губ возможно для ранооглохшего ребенка лишь в небольшой мере. Но обладающий слухом и владеющий языком учитель-сурдопедагог создает своему ученику условия, обеспечивающие сознательное усвоение значений слов, начиная с самых элемен­тарных и кончая очень сложными.

Используя наглядную демонстрацию, развернутое объясне­ние значений слов и грамматических форм, предлагая их уче­нику в различном контексте и пр., учитель добивается от уче­ника понимания сложнейшей системы значений, выраженных в языке.

Однако овладение новыми словами, их грамматическими формами в условиях непосредственного устного общения на основе одного только чтения с губ не может быть осуществле­но. Ранее не известное ученику слово может быть полностью воспринято только при условии дополнительного использования письма или дактилологии. Последнее также становится возмож­ным лишь в условиях специального обучения.

Таким образом, зрительный способ восприятия глухим ребен­ком обращенной к нему устной речи, единственно для него до­ступный, гораздо более сложен и менее совершенен, чем слухо­вой. Полнота, точность и количество воспринимаемого речево­го материала на слух, естественно, выше, чем в условиях восприятия речи по чтению с губ (особенно на ранних этапах обучения). Зрительный анализатор при условии специального обучения в сочетании с кинестетическим и тактильно-вибра­ционным компенсирует глухому ребенку отсутствующий слух.

Кинестетические и вибрационные ощущения играют роль лишь для развития экспрессивной речи глухого ребенка. Зри­тельный же анализатор не только в огромной степени способ­ствует развитию собственной речи ранооглохшего, но и навсег­да остается для него единственным способом восприятия обра­щенной к нему устной речи. (Имеющиеся у глухих детей остатки слуха могут быть использованы для восприятия чужой речи лишь в дополнение к зрительным впечатлениям.)

Итак, овладение языком на основе ис­пользования сохранных анализаторов при обя­зательном участии обучающего лица составля­ет первое условие, определяющее своеобразие речевого развития ранооглохшего ребенка.

Ограниченные возможности речевой прак­тики глухого ребенка в сравнении с речевой практикой маленького слышащего ребенка яв­ляются вторым важнейшим условием, опреде­ляющим своеобразие в развитии его речи.

Непосредственное подражание речи в процессе общения играет у глухого ребенка значительно меньшую роль, чем у слышащих детей. Использование устной речи на ранних эта­пах обучения в основном ограничивается общением с педаго­гами.

Те закономерности языка, которые слышащий ребенок очень рано усваивает благодаря огромной речевой практике, глухой ребенок вынужден усваивать в иных условиях. Его ре­чевая практика неизбежно в большей или меньшей степени ограниченна, так как слух является единственным анализато­ром, способным обеспечить ребенку полноценное речевое общение. Для пополнения скудной речевой практики глухого ребенка, для ускорения процесса овладения языком сурдопеда­гог предпринимает целый ряд мероприятий, помогающих уче­нику сознательно усваивать язык. В овладении звуковым соста­вом языка, словарным запасом, морфологическим и синтакси­ческим строем языка особую роль играет систематическое изучение языка в пределах, доступных ребенку.

Ограниченные возможности овладения речью в непо­средственном общении с окружающими должны быть компен­сированы сложнейшим процессом детального изучения всех закономерностей языка в обстановке специального обучения. Ранооглохший школьник узнает от учителя, из каких звуков состоит слово, каково должно быть положение речевых орга­нов для произношения того или иного звука; он узнает, где

имеется ударение в словах и фразах; с помощью систематичес­ких разъяснений учителя и упражнений быстрее овладевает грамматическим строем языка. Учитель вынужден специально работать над разъяснением значения большинства новых слов и способов их использования в предложении.

Таким образом, овладение словарным запасом и морфо­логическим и синтаксическим строем языка у глухого ученика в наибольшей мере происходит на основе детального система­тического их изучения.

Он овладевает грамматически правильной речью только пос­ле того, как сознательно, в процессе специального обучения усвоил ее закономерности. Это положение коренным образом отличает сложный путь речевого развития ранооглохшего уче­ника от пути маленького слышащего ребенка, овладевающего речью в процессе непосредственного устного общения.

Было бы, впрочем, неправильно думать, что ранооглохшие дети смогут овладеть языком совсем вне практики речевого общения. Далеко не все закономерности языка могут быть сообщены ребенку путем объяснения, да и вообще овладеть языком, зная только его основные законы, без овладения ма­териалом языка невозможно. Поэтому в школе глухому учени­ку специально обеспечивается максимальная речевая практика. При помощи максимального использования самостоятельного чтения, самостоятельных письменных высказываний и со­здания особого речевого режима в школе обогащается практи­ка речевого общения ранооглохшего ученика.

В последнее время в советской сурдопедагогике особенно много работают над вопросом обогащения речевой практики глухого ребенка. Для этой цели, например, С.А. Зыков предло­жил широкое использование дактилологии в период первона­чального обучения глухих детей языку. А.Ф. Понгильская (на школьниках) и Б.Д. Корсунская (на детях дошкольного возрас­та), разрабатывающие методику использования дактилологии, достигли значительных успехов в обогащении речи глухих детей.

Широко известен особый успех домашнего индивидуального обучения глухих детей. Он, с нашей точки зрения, объясняет­ся богатой речевой практикой, которая в этих условиях дости­гается, во-первых, постоянным общением с обучающим лицом и, во-вторых, нормальным речевым окружением глухого ребен­ка, обучающегося дома. Однако какие бы условия речевой практики ни создавались для глухого ребенка, осознанное изу­чение законов языка все же остается характерным отличием его речевого развития.

Третьим условием, определяющим своеоб­разие развития словесной речи у глухого ребенка, является недостаточная потребность в этом способе общения.

Как известно, в начале специального обучения рано оглох­ший ребенок не испытывает еще потребности в словесной речи, так как она в этот период настолько бедна, что почти не может служить для его общения с окружающими. Отсутствие непосредственной потребности в словесной речи является серь­езным препятствием для эффективного овладения языком на ранних этапах обучения ранооглохшего ребенка. В дальнейшем, когда ребенок усвоит некоторый речевой материал и научит­ся им пользоваться, естественно, возрастет потребность в ре­чевом общении. В специальной школе предпринимаются специ­альные мероприятия для развития у ранооглохших детей по­требности в словесном общении.

Приведенные три условия в основном определяют специфи­ческие затруднения (по сравнению с условиями развития речи у маленького слышащего ребенка), которые имеют место при овладении ранооглохшими школьниками языком. Однако при выяснении особых условий развития речи у глухих школьни­ков нельзя ограничиться только их отрицательной оценкой.

Необходимо указать на более старший возраст и свя­занный с ним иной уровень психического раз­вития как на четвертое условие, также опреде­ляющее различный характер речевого развития у глухих и слышащих детей.

У слышащего ребенка развитие устной речи начинается в конце первого или в начале второго года жизни, т. е. на том этапе развития, когда возможно почти исключительно непо­средственное, мало осознанное восприятие всего окружающе­го, в том числе и языка.

Глухой школьник начинает овладевать языком в более созна­тельную пору своей жизни. Он к этому времени уже в состоя­нии отражать окружающую действительность не только непро­извольно, но и сознательно, с помощью учителя, изучать окру­жающее во всех его сложнейших проявлениях.

Игнорирование возрастного фактора при разработке мето­дов обучения ранооглохших в свое время привело к использо­ванию неправильных педагогических приемов. Применение метода так называемой материнской школы и даже метода «це­лых слов» имело своей причиной недостаточный учет возраст­ных особенностей ранооглохшего ученика.

Даже в том случае, когда обучение ранооглохшего ребенка начинается в дошкольном возрасте, значение возрастного фак­тора остается в силе. Глухой ребенок, достигший 3 —4-летнего возраста, имеет возможность гораздо более осмысленно и осоз­нанно подражать. Все это создает условия для сознательного изучения некоторых закономерностей языка глухим дошколь­ником.

Такими возможностями еще не располагает слышащий ре­бенок, начинающий усваивать язык на втором году жизни в условиях непосредственного подражания. Глухой ребенок до­школьного возраста обладает уже значительным запасом пред­ставлений об окружающих явлениях действительности и их отношениях.

Своеобразное развитие речи ранооглохшего (глухонемого) школьника, следовательно, определяется четырьмя специфичес­кими условиями.

1. Овладение языком без участия слухового анализатора
(или при его минимальном участии), а лишь на основе других
сохранных рецепторов.

2. Овладение языком при недостаточной речевой практике
и ограниченных возможностях непосредственного подражания,
главным образом на основе специального обучения, путем
осознанного усвоения закономерностей языка.

3. Овладение языком при ограниченной (на ранних этапах
обучения) потребности в устном общении с окружающими.

4. Овладение языком на том уровне развития, когда уже ока­
зывается возможным сознательное изучение языковых зако­
номерностей на основе накопленного жизненного опыта и обоб­
щения действительности.

Именно эти условия приводят глухого ребенка к тому свое­образию в развитии словесной речи, какое мы у них наблюда­ем. Отсюда — наблюдаемые у глухих детей особенности про­изношения, медленный темп овладения речью и крайнее свое­образие усвоения значений слов и грамматических форм (в отличие от слышащего ребенка, который на основе подража­ния начинает правильно пользоваться словами и речевыми формами задолго до полного овладения их семантикой).

Общие законы развития психики ребенка и, в частности, об­щие законы их речевого развития определяют и речевое раз­витие глухого ребенка. Так, например, глухой ребенок, как и слышащий, усваивает речь в условиях подражания. Однако он не может подражать речи до тех пор, пока его внимание не будет специально обращено на некоторые доступные ему ре-

чевые проявления, а для этого требуется специальное обучение. Подражание речи окружающих глухому ребенку доступно в не­которых пределах лишь на основе восприятия видимых рече­вых проявлений.

Если присмотреться к условиям накопления словаря и овла­дения грамматическим строем языка у слышащего и глухого ребенка, то и здесь можно увидеть очень много сходных черт. И это нетрудно объяснить. Закономерности овладения новым материалом, характерные для всякого ребенка, зависят от объективных свойств изучаемого материала (в данном случае языкового). Они-то и определяют то сходство в развитии речи глухого и слышащего ребенка, какое мы здесь наблюдаем.

Выше мы указывали на замедленное развитие потребности словесного общения у ранооглохших детей. Однако это не зна­чит, что у этих детей вообще ослаблена потребность в обще­нии. Отсутствие речи у ранооглохшего ребенка ведет к бурно­му развитию выразительных мимических и жестикуляторных средств, временно используемых им в целях общения.

Было бы в связи с этим неправильно ограничить рас­смотрение речевого развития ранооглохшего ребенка анализом развития его словесной речи.