Предъявленные слова и словосочетания

(на расстоянии 1,5 м)

нос

нож

принеси нож

катушка

капуста

катушка с нитками

Я кушаю капусту

Ответы

ток

ток

электрический ток

сладкий сок

читает (затем говорит,

что не знает)

мама стирает рубашку

держит

мама режет хлеб

(отказ)

мама чистит картошку

Ответы

Указывает на нос

Указывает на нос

Приносит из класса нож

ташута

ташута

катушка нитка

Я кушаю капусту

в их контуре (оба слова двусложные, ударение на первом сло­ге, состав гласных звуков в произношении одинаков). Все эти слова оказались недоступными восприятию мальчика только при предъявлении вне контекста. Включенные во фразу, они безошибочно были восприняты им (см. выше).

Аналогично этому Нина Д. не различала отдельно предъяв­ленных слов катушка, капуста, но в контексте восприняла их правильно.

Приведенные примеры снова подтвердили бесспорную поло­жительную роль контекста для более эффективного восприятия речи на слух. В данном случае контекст выступает в качестве той же подсказывающей ситуации, аналогичной специальному предупреждению или вспомогательному предъявлению карти­нок, с помощью которых плохослышащий ребенок может вос­произвести неполностью расслышанное слово.

Выясненные в наших опытах условия, необходимые для вос­приятия речевого материала плохослышащими детьми, находят свое подтверждение в высказываниях специалистов, изучавших восприятие речевого материала в различных условиях при нор­мальном слухе. Интересно в этом отношении исследование, проведенное Н.И. Зимкиным и Д.И. Эйдлиным¹, которые пока­зали исключительную значимость в восприятии речи на слух знакомого материала. По данным этих авторов, расстояние, до­статочное для восприятия знакомых слов, в 20 — 40 раз превос­ходит то расстояние, на котором воспринимаются незнакомые слова. Отсюда указанные авторы приходят к выводу, что зна­ние воспринимаемого слухом слова играет в ряде случаев боль­шую роль, нежели фонетическая характеристика слов, предъяв­ленных на слух.

Известно, что по телефону мы слышим речь не полностью. Мы не воспринимаем в этом случае большинства звуков и все же затрудняемся узнать слово только в том случае, если оно недостаточно нам знакомо. Обычно собеседник просит пере­дать по буквам только незнакомую фамилию или какое-либо иное незнакомое слово. Передачу слова по буквам мы произ­водим обычно с помощью знакомых имен.

Проф. Ф.А. Pay в специальном исследовании² установил, что нормально слышащие люди по телефону не различают отдель­но произнесенных согласных звуков. Даже в сочетании с глас-

¹ Н.И. Зимкин и Д.И. Эй длин. Психологические факторы при иссле­
довании слуха речью. «Вестник советской оториноларингологии», 1935, № 3.

² Это исследование, к сожалению, не опубликовано.

ными дифференциация согласных по телефону возможна лишь частично. И несмотря на это, при телефонном разговоре мы узнаем знакомые слова без всякого затруднения.

В статье проф. Л.В. Щербы и В.К. Орфинской «Особеннос­ти восприятия речи при радиопередачах»¹ мы находим анало­гичные данные о возможности слуховой приспособляемости при восприятии речи в условиях неполной ее передачи. Авто­ры указывают на изменение ряда звуков речи при ра­диопередаче, например: оглушение звонких звуков, смеше­ние смычных с проторными (при определенных сочетаниях), неполное различение некоторых гласных и пр.

Несмотря на это, мы приспосабливаемся к восприятию ра­диопередачи при условии, если она происходит на знакомом нам языке, и обычно не только не затрудняемся в ее восприя­тии, но и не замечаем искажения звуков.

Таким образом, знакомый материал может восприниматься нами даже при неполном его слышании. Для тех детей, кото­рых нам пришлось исследовать, это обстоятельство имело осо­бое значение, так как они часто оказываются перед необходи­мостью воспринимать незнакомый им речевой материал.

Как мы видели выше, дети с пониженным слухом, воспри­нимающие речь обычной разговорной громкости, слышат не все ее элементы. Однако возможность частичного восприятия знакомых слов помогает им ориентироваться в воспринимае­мой речи. Они восполняют нерасслышанные части слов при помощи осмысленного восприятия речевого материала. Само собой разумеется, это возможно лишь при восприятии знако­мых слов.

Отсюда следует, что чем большим запасом слов обладает плохослышащий ребенок, тем большая часть слышимой им речи оказывается ему доступной. Мы наблюдали факты, по­казывающие роль развития второй сигнальной системы в де­ятельности слухового анализатора. Чем лучше владели наши испытуемые речью, тем сильнее была их способность подвер­гать анализу и синтезу речевые звуки. При предъявлении им на слух знакомых слов, уже включенных в контекст второй сигнальной системы, они правильно повторяли эти слова, хотя и не имели возможности полностью воспринять слухом всех составляющих их элементов. В то же время они проявили за­мечательную приспособляемость к восприятию не полностью

¹ Сб. «Методы исследования и восприятия слуха и ритма у глухих и туго­ухих детей», под ред. Д.В. Фельдберга, 1936, стр. 120.

доступного их слуху речевого материала в тех условиях, когда им удавалось по смыслу улавливать предъявленный знакомый материал. Некоторый уровень развития речи и связанное с этим развитие мышления сделали для наших испытуемых воз­можным максимальное использование неполноценного слухо­вого анализатора.

В самом деле, вспомним, как дети с тяжелым поражением слуха, лишенные возможности различать все фонемы, состав­ляющие слово собака или бумага, узнавали это слово. Это уда­валось им благодаря способности узнавать эти слова, различать гласные, улавливать наличие или отсутствие голосового акком­панемента в звонких звуках, учитывать место ударения в сло­ве. Только наличием тесной связи речи с мышлением можно объяснить факт сложного и тончайшего анализа и синтеза, который проявляется при узнавании детьми по контексту не­дослышанных слов (см. выше: сладкий сок, электрический ток и т. п.).

Примером анализа и синтеза такой же сложности, возмож­ных только при наличии развивающейся второй сигнальной системы, будут те случаи, когда дети оказываются в состоянии уловить слухом название чисел благодаря тому, что они были предупреждены о том, что им сейчас будут предъявлены для прослушивания числа.

Итак, степень доступности речи восприятию только что опи­санной группы детей, как мы видели выше, в большей мере за­висит от условий предъявления материала, от ситуации его про­слушивания. Поэтому данные измерения остроты слуха с указа­нием расстояния от ушной раковины, на котором доступна разговорная речь, следует рассматривать в свете сделанных выше наблюдений, касающихся условий сложнейшей анализа­торной деятельности, необходимой для восприятия речевого материала.

Определить с достаточной точностью то расстояние, на ко­тором разговорная речь оказывается доступной ребенку, не представляется возможным. С некоторым приближением уда­ется лишь установить то расстояние, на котором ребенок спо­собен воспринимать предъявленный без предупреждения, но знакомый материал. В отношении детей, еще совсем не овла­девших речью, можно говорить о расстоянии, позволяющем хотя бы искаженно воспроизвести предъявленное на слух не­знакомое слово с сохранением общего его контура.

Вернемся снова к данным о состоянии слухового ана­лизатора учащихся школы для слабослышащих и позднооглох-

ших (см. табл. 5). Мы видели в этой школе детей, слышащих речь обычной разговорной громкости на различном расстоянии от ушной раковины. Здесь были учащиеся, воспринимавшие предъявленный без предупреждения знакомый речевой матери­ал у самой ушной раковины (18,6%), и учащиеся, слышавшие речевой материал при тех же условиях на расстоянии до 0,5 м от ушной раковины (35,8%). Были дети, слышавшие разговор­ную речь на расстоянии от 0,5 до 1 м от ушной раковины (9,9%), и, наконец, такие, которые слышали разговорную речь на расстоянии от 1 до 2 м (8,3%). Таким образом, 72,6% этих детей имеют возможность слышать речь (при указанных толь­ко что условиях) на расстоянии не более чем 2 м от ушной раковины.

Наряду с этим в числе учащихся школы имеется небольшой процент детей, воспринимающих разговорную речь на рассто­янии более чем 2 м: от 2 до 3 м — 3,2%, от 3 до 4 м — 2,4%, от 4 м и выше — 5,5%.

Итак, среди учащихся, способных слышать речь обычной разговорной громкости, мы встречаем значительное разнообра­зие, которого не можем игнорировать. Ребенок, способный воспринимать речь у самой ушной раковины, не может не от­личаться по своему речевому развитию от детей, воспринима­ющих речь на расстоянии 0,5 м от ушной раковины, и тем бо­лее от тех детей, которые воспринимают речь на расстоянии 1 —2 м и выше.

В последующих главах мы встретимся с описанием разнообра­зия, которое наблюдается в развитии речи детей, слышащих раз­говорную речь на различном расстоянии от ушной раковины.

Попытаемся оценить с педагогической точки зрения мини­мальный слух на речь разговорной громкости для того, чтобы иметь возможность сравнить его со слухом детей той группы, которая обозначена как воспринимающая некоторые знакомые слова, произнесенные очень громким голосом (см. табл. 4).

Попробуем сначала ответить на вопрос, может ли слух на разговорную речь у ушной раковины быть использован для речевого общения?

Наши исследования позволяют утверждать, что такой слух может быть использован учениками в общении при обязатель­ном сочетании слухового восприятия со зрительным.

Чтение с губ помогает плохослышащему ребенку дополнять свои слуховые впечатления зрительными и тем самым сделать восприятие речи несравненно более полноценным. Наблюдения показывают, что дети, обладающие слухом на речь разговорной

громкости, обычно прибегают также к чтению с губ. Это час­то мешает правильно оценивать степень слуховой недостаточ­ности детей при непосредственном общении с ними. Характер­ная для них возможность различать на слух некоторые со­гласные звуки является реальным фактором улучшения восприятия речи при чтении с губ.

Приведем только некоторые соображения, доказывающие положительную роль такого состояния слуха для большей эф­фективности восприятия речи при чтении с губ. Дети описы­ваемой нами категории, как правило, улавливают голосовой аккомпанемент в звонких согласных, замечают появление но­совых звуков и т. п. Именно эти признаки звучащего слова, как известно, неразличимы при чтении с губ. Отсюда дети рассмат­риваемой нами категории обладают возможностью более совер­шенного (в отличие от детей с более грубым поражением слу­ха) восприятия обращенной к ним речи.

Таким образом, мы можем утверждать, что слух на речь разговорной громкости, хотя бы на самом ограниченном рас­стоянии, может быть с большей эффективностью использован для речевого общения ученика с учителем.

Рассмотрим теперь второй вопрос: может ли у ре­бенка развиваться речь на основе такого со­стояния слуха, когда разговорная речь вос­принимается лишь на ограниченном расстоя­нии от уха (у самой ушной раковины или на некотором расстоянии от нее)? Фактические мате­риалы нашего исследования позволяют ответить на этот вопрос также до некоторой степени положительно.

Дети, обладающие слухом на речь разговорной громкости хотя бы у ушной раковины, приходят к школьному возрасту с самостоятельно развившейся (без специального обучения) ре­чью, хотя нередко в самой зачаточной форме. Они в состоянии, как мы видели выше, воспринимать слова, правда, не полнос­тью и нередко в искаженном виде. Такая степень слуховой способности позволяет им в практике обиходного устного об­щения хотя бы в минимальной степени овладеть речью. (В гла­ве, характеризующей речь таких детей, мы будем иметь воз­можность убедиться в этом на большом материале.)

Эта способность вначале мала, но по мере овладения речью, по мере развития речи она все больше возрастает. В соответ­ствии с расширением речевого запаса ребенка увеличивается способность восприятия речи, которая в свою очередь улучша­ет условия самостоятельного речевого развития.

Это значит, что в процессе специального обучения возмож­ность таких детей самостоятельно пополнять свой речевой запас непрерывно растет.

Таким образом, дети описываемой нами категории прин­ципиально отличаются от детей, способных лишь улавливать по контуру отдельные громко произнесенные сло­ва. Это отличие состоит в том, что они на ос­нове своего слуха способны самостоятельно овладевать речью. Степень этого самостоятельного овла­дения речью, как мы увидим ниже, различна. Произношение детей со слухом на речь разговорной громкости также имеет преимущества в сравнении с глухими детьми.

Слух на речь разговорной громкости может служить не только большему совершенствова­нию произношения, но и самостоятельному на­коплению речевого запаса, что с неизбежнос­тью должно определить принципиальные отли­чия в обучении этих детей в сравнении с детьми, которые ввиду глубокой слуховой недо­статочности имеют возможность овладеть сло­варным составом и грамматическим строем языка только на основе специального обучения.

Дети, овладевающие речью с помощью слуха хотя бы в ми­нимальной степени, могут проходить учебную программу более быстрыми темпами. Методы преподавания языка в школе для таких детей с неизбежностью будут отличаться от способов преподавания языка в школе для более глухих детей. Слуховое восприятие здесь сыграет иную роль. Использование зритель­ного восприятия будет носить иной характер.

Таким образом, рассмотрев характеристику детей с недо­статками слуха по всей шкале, представляющей различные сте­пени поражения слуховой функции, мы обнаружили категорию детей, развитие которых принципиально отличается от разви­тия всех прочих плохослышащих детей.

Дети, располагающие слухом на речь разговорной громкос­ти, принципиально отличаются от детей всех описанных нами предыдущих групп тем, что имеют возможность овла­деть языком на основе слуха. В этом мы видим ка­чественное своеобразие того состояния слуха, каким обла­дают эти дети, в отличие от детей с меньшей сохранностью слу­ховой функции.

Для педагогического процесса решающим фактором оказы­вается не количественная оценка недостаточности слуха, а то

качественное своеобразие, которое возникает в реальном раз­витии детей в связи с особенностями овладения языком и осо­быми условиями речевого общения с помощью слуха. Поэто­му, в противовес существующим формальным классификаци­ям, мы считали возможным и необходимым на основе нашего материала выделить две качественно отличные по состоянию слуха категории детей.

До сих пор в дефектологии известны две категории детей, которые должны были бы отличаться по степени слухового дефекта. Это глухие и тугоухие. Термином «тугоухие» определяются дети с частичным нарушением слуха, в отли­чие от детей, имеющих тотальный слуховой дефект. Наши исследования, наблюдения и изучение существующей лите­ратуры выдвинули перед нами ряд мотивов, по которым мы считаем необходимым отказаться от термина «тугоухие» дети. Остановимся несколько подробнее на этом вопросе. Прежде всего для нас важно то, как применяется этот тер­мин в медицине, так как на основе медицинского диагноза нередко приходится решать вопрос о направлении ребенка в специальную школу. В медицинской литературе, где рас­сматриваются вопросы этиологии, патогенеза и лечения слу­хового органа, глухота и тугоухость рассматриваются вне их принципиального разграничения. С медицинской точки зре­ния нет необходимости их строго разграничивать. Лечебное воздействие в основном единообразно, независимо от того, к какой категории будет отнесено лицо, страдающее нару­шением слуха, — к категории глухих или тугоухих. Совер­шенно справедливо по этому поводу высказывается проф. Я.С. Темкин, автор наиболее капитального из современных трудов по этому вопросу. По мнению Я.С. Темкина, глухота, так же как и тугоухость, представляет значительное пониже­ние слуха, при котором испытываются затруднения при раз­говоре, хотя к глухоте относится и полное отсутствие слуха. Кроме того, автор обращает внимание на то, что глухота в определенных условиях может частично восстанавливаться, превращаясь в тугоухость, равно как тугоухость в своем раз­витии может дойти до глухоты.

В связи с этим при лечении нарушения слуха в каждом случае учитывается состояние слухового аппарата данного больного, и нет необходимости классифицировать больных по степени нару­шения слуха. Поэтому совершенно законно для медицины смеше­ние понятий глухоты и тугоухости. «Глухота» и «тугоухость» — два термина, в которые по существу вкладывается одно и то же

понятие», — утверждает проф. Я.С. Темкин¹. Кстати, совершенно такое же смешение этих терминов имеет место и в бытовой речи.

Не так обстоит дело в отношении детей с недостатками слу­ха, нуждающихся в специальном обучении. Для специальных педагогических целей возникает настоятельная потребность выделения отдельных, принципиально различных групп детей, страдающих недостатками слуха. Разграничение таких групп необходимо для обеспечения детей соответствующими услови­ями специального обучения. Для этой цели мы старались подо­брать термин, который с наибольшей адекватностью обозначал бы частичное нарушение слуха, в отличие от глухоты.

Как мы уже показали, это принципиальное отличие частич­ного дефекта от тотального определяется возможностью ребен­ка хоть в малейшей степени усваивать речь с помощью слуха; как выяснилось в исследовании, дети, располагающие такими возможностями, слышат речь разговорной громкости хотя бы у ушной раковины. Для такого слуха, очевидно, не подходит термин «тугоухость». В быту тугоухими считают тех, кто не слышит нормальной речи.

В медицине к категории тугоухих относят тех, кто слышит громкую речь. Выбирая термин для поставленной нами цели, мы сочли более рациональным ориентироваться на терминоло­гию, существующую в быту. О детях, слуховой дефект которых мы определили как частичный, в быту говорят: «недослышит», «слабо слышит». Мы и предлагаем остановиться на термине «слабослышащий», он нам кажется более адекватным.

Итак, по состоянию слуха мы выделили две разные катего­рии детей:

• слабослышащие — дети с неполноценным слухом, на ос­
нове которого возможно хотя бы частичное развитие речи
(вне специального обучения);

• глухие — дети, лишенные слуха полностью или имеющие
остатки слуха, с помощью которых речь не может возникнуть
без специального обучения.

Выдвинутый нами критерий отграничения глухоты от час­тичной слуховой недостаточности на основе способности ис­пользовать слух для развития речи обязывает нас каждый раз при диагностике тщательно взвешивать весь комплекс условий, благоприятствующих или препятствующих овладению речью

при данном слухе. Это особенно относится к тем детям, кото­рые без явных возможностей слышать разговорную речь все же способны использовать свой слух для овладения речью.

Ниже, в специальной главе, мы будем иметь возможность остановиться на вопросе о многообразных условиях, влияющих на характер использования слуха для развития речи.

Глава 4