Преодоление заикания у дошкольников

Р.Е. Левина

Преодоление заикания у дошкольников

Содержание

Левина Р.Е. Заикание у детей

Миронова С.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения

Тугова Н.А. Коррекционно-воспитательные упражнения на музыкально-ритмических занятиях

Геркина М.И., Шукурова Г.С. Ипользование игровых приемов в коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми

Заикание у детей

Р. Е. ЛЕВИНА

Исследование проблемы заикания переживает в на­стоящее время глубокий кризис. Вполне очевидной стала потребность в более действенном, более эффективном, а главное, научно обоснованном подходе кустранению это­го недуга.

Неудовлетворительное состояние данного раздела логопедии — науки об отклонениях развития речи — осо­бенно подчеркивается успехами других ее областей. Как известно, многие тяжелые нарушения устной и письмен­ной речи, казавшиеся ранее непреодолимыми, теперь успешно устраняются с помощью психологически обосно­ванной коррекционной работы.

К сожалению, достижения, имеющиеся в различных областях педагогики речевых нарушений у детей, почти не затронули проблемы заикания. Эта проблема оказалась стоящей особняком. Вместе стем нельзя не отметить ак­тивизации всевозможных,не связанных с педагогической наукой способов «скоростного» устранения заикания. Не останавливаясь на рассмотрении этих попыток, укажем лишь, что они породили надежды, беспочвенность кото­рых выяснилась не сразу. Понадобилось немало времени, чтобы убедиться в непродуктивности рекламируемых способов мнимого «исцеления». Это отвлекло внимание исследователей и практиков-логопедов от скрупулезной разработки подлинно педагогических методов нормали­зации речи детей, страдающих заиканием.

Имеются и другие причины отставания в психолого-педагогической разработке вопросов заикания. Но, так или иначе, этот раздел логопедии оказался почти не за­тронутым общей ее перестройкой. Учение о заикании удивительно устойчиво сохранило неизменным тот уро­вень с характерными для него статичностью и симптома­тическим подходом, на котором оно находилось много лет назад.

Аспекты изучения заикания. Исследователи, видевшие источник заикания в судорогоподобным напряжении лицевой и дыхательной мус­кулатуры, придавали большое значение выявлению характера судорог (тоническое заикание, клоническое, тоноклоническое). Издавна заикание определяли как спа­стический координационный невроз речи. И в наше вре­мя - многие придерживаются взгляда, четко выраженного Милославом Зееманом. «Заикание, — пишет он, — это нарушение координации всех движений, участвующих в речи, не только дыхательных, фонаторных и артикуляци­онных, но и мимических и жестикуляционных. При этом в мускулатуре речевого аппарата появляются судо­роги или клонические (порывистые), или тонические (за­держивающие) привсех способах разговорного проявле­ния (громком шепоте, пении, даже разговоре во сне)».

Однако были исследователи, которые выражали сом­нение по поводу моторной природы заикания. Так, Е. Пишон и Б. Мезони писали, что заикание «не зависит от каких бы то ни было парезов мышц, артикуляции или их иннервации».

Значительно большее распространение все же полу­чило утверждение о двигательной недостаточности заи­кающихся. Оно могло возникнуть и приобрести широкое влияние на практику лишь потому, что еще не все сторо­ны речевых затруднений при заикании оказались равно­мерно изученными и не все они привлекали одинаковый интерес исследователей. В частности, замеченными, но не­проанализированными оставались колебания в проявле­ниях заикания, зависящие от условий общения: заикание по-разному проявляется при разговоре со взрослыми и с детьми, с близкими и незнакомыми, с детьми старшими и теми, кто моложе, в коллективе и наедине с собеседни­ком, в беседе и в сообщении. Вне общения ребенок часто полностью освобождается от прерывистой речи, вовсе не заикается без видимого собеседника или с мнимым собе­седником, как это бывает, например, в игровой ситуации.

Всем этим проявлениям, свидетельствующим о повы­шенной чувствительности заикающихся к обстановке об­щения, мы склонны придавать большое значение, так как именно они могут приблизить нас к пониманию сущности дефекта.

Овладение речевой деятельностью — сложный, много­сторонний процесс.

Относительно хорошо изучен процесс усвоения фоне­тических, лексико-грамматических средств языка. Значи­тельно меньше разработаны вопросы, связанные с раз­витием умения пользоваться ими в условиях общения. К сожалению, этот второй аспект проблемы формирова­ния речи оказался мало освещенным не только в логопе­дии, но и в психологии и лингвистике.

«Речь вообще и детская речь в особенности, — пишет Слама Казаку, — изучается обычно в себе и для себя односторонне, с точки зрения говорящего лица, как если бы оно разговаривало одно, предполагая монолог. Ис­следование, предпринятое под таким углом зрения, не­обходимо для более ясного представления о языке, но оно недостаточно; подобный анализ оказывается в конце концов искусственным и узким, ибо речь по своей приро­де, по самой своей сущности предполагает не только мо­нолог: основу речи составляет отношение по меньшей мере между двумя говорящими лицами, или, точнее, меж­ду говорящими и слушателями, которые обмениваются сведениями в ходе процесса общения. Следовательно, речь нужно изучать как инструмент общения».

Та же мысль высказывается Слама Казаку в докладе на XVIII Международном психологическом конгрессе: «Как в психологии, так ив лингвистике большое место отводилось как описательному изучению речи ребенка, так и ее познавательной функции, в сравнении с изуче­нием коммуникативной функции» (доклад на тему «Раз­витие коммуникативной функции речи»).

И действительно, лишь у немногих психологов (на­пример, у Л. С. Выготского, П. П. Блонского) можно встретить суждения, относящиеся к формированию ком­муникативных процессов (связанных с обстановкой об­щения) в развитии речи ребенка. Исследований же в этой области очень мало. К ним в первую очередь следует отнести работы цитированного выше румынского психолога Слама Казаку.

Как известно, коммуникативные процессы (протека­ние общения) не ограничиваются обменом мыслей. Они предполагают определенную эмоциональную их насы­щенность, отвечающую обстановке и целям общения. «Каждой фразе, каждому (разговору, — пишет Л. С. Вы­готский, — предшествует возникновение мотива речи — ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога. Надоб­ность в чем-нибудь и просьба, вопрос и ответ, высказы­вание и возражение, непониманиеи разъяснение и мно­жество других подобных отношений между мотивом и речью положительно целиком определяют ситуацию реально звучащей речи».

Для обозначения специфичности устногообщения с присущей ему быстротой темпа обдумывания, столкно­вением намерений, выбором словесных средств и прочи­ми проявлениями волевого действия Л. С. Выготский употребляет термин речевые отношения, близко стоящий к понятию речевого поведения.

Как отмечалось, формирование речевой деятельности совершается одновременно в самых разных направлени­ях. Ребенок овладевает словом, звуками, составляющи­ми слово, усваивает лексические и грамматические зна­чения слов и способы построения фраз и повествований. Одновременно с этим происходит формирование речево­го поведения.

Каждое из направлений речевого развития подчиня­ется своим внутренним закономерностям: овладение сло­варным запасам проходит путь от лепетных слов к поня­тийным значениям; усвоению фразовой речи предшест­вует стадия аграмматизма,правильному произнесению фонем, как известно, предшествует стадия физиологиче­ского косноязычия.

Развиваются не только средства языка, но и умение пользоваться ими в условиях устного общения. Необхо­димо различать элементарные формы речевой коммуникации и более сложные, приобретаемые в развитии. К первым относится ответ действием на услышанные и понятые слова собеседника и собственное обращение к нему в наглядной ситуации. Ребенок с помощью появив­шихся у него слов обращается, убеждает, добивается, воздействует на собеседника, что составляет одну из черт взаимодействия общающихся.

Первые словесные обращения ребенка носят харак­тер непосредственного выражения эмоций. Однако стремление сделать свою речь убедительной для других и на них воздействующей появляется очень рано. Обще­ние на этом уровне ограничивается желаниями, понят­ными из ситуации, по поводу предметов, доступных непосредственному созерцанию. Оно осуществляется средствами, требующими от ребенка минимальных произ­вольных усилий: при помощи лепетных слов, сопровож­даемых указательными жестами, выразительными телодвижениями. Маленький ребенок охотно обращается к хорошо знакомым собеседникам. В присутствии же посторонних людей объем речевых реакций чаще всего снижается.

Ранние способы речевого общения содержат в себе «хотение», т. е. волевое начало. В то же время ребенок еще не оценивает, понят ли он, хотя и добивается выпол­нения желания, что в сущности и составляет итог об­щения.

В отличие от ранних проявлений речевого общения более сложные его уровни характеризуются прежде все­го появлением отношения ребенка к речи других и к собственной речи.

Нам кажется верной мысль П. П. Блонского, когда в качестве важнейшего свойства общения он называет от­ношение к содержанию речи собеседника.

Блонский пишет: «...речь есть средство общения и потому является процессом не односторонним, а двусторонним. Там, где разговаривают, есть не только говорящий, но и слушаю­щий. Разговор есть общение. В данный момент разгово­ра, рассказа и т. д. и говорящий, и действительно слу­шающие думают одно и то же, быть может, только иначе относясь к нему, например один положительно, другой отрицательно. Говорить в этом случае — значит думать вслух, слушать — значит думать про себя. Гово­рящий и слушающий оба говорят, притом одно и то же, только один вслух, а другой про себя». И далее: «На ранней стадии развития сознания, где еще отсутствует развитое отношение, говорящий и слушающий думают одно и то же, даже приблизительно одинаково относясь к нему. Поэтому на этой стадии слушать — значит согла­шаться, «слушать — значит «слушаться». Таково пове­дение малюток, гипнотизируемых и т. п. Но с развитием сознания у слушателей может быть иное отношение: го­ворящий и слушающий думают одно и то же, но по-раз­личному относясь к нему. Мои эксперименты показали такие ранние формы опровержения: 1) повторение плюс отрицание («гулять нет»); 2) повторение с вопросом или вопросительным тоном («А почему «нельзя гулять»?»); 3) повторение недовольным, насмешливым и т. п. то­ном».

Появление отношения к словам собеседника (в отли­чие от автоматического послушания) представляет со­бой начало столкновения мотивов, характерных для ус­ложняющихся форм речевого общения. Ребенок уже не только понимает слово, но и реагирует на него сомнением, согласием или несогласием.

Наряду с этим появляется отношение ребенка и к сво­ей собственной речи: появляется реакция на непонят­ность ее для других, начатки самооценки, стремление са­мостоятельно сказать, и порой сказать именно опреде­ленным, а не случайным образом, соответственно замыс­лу, а не как-то иначе. Наступает переход к общению не только в пределах наглядного, но и по поводу отсутствующих объектов, которые нельзя наблюдать в момент разговора.

Затем становится возможным и более слож­ный процесс — общение, связанное с прошедшими собы­тиями, намерениями, выводами, соображениями, пере­живаниями и т. д. Слов, соотносимых с конкретными предметами « действиями, которые могут быть тут же показаны, становится уже недостаточно. Возникает не­обходимость обозначить предмет или действие и вне показа, только при помощи речи. Усложняется речевой замысел, его предмет, содержание, смысл и, соответст­венно, средства передачи. Увеличивается объем общения, меняется характер умственной операции, соотношение между речевым замыслом и его реализацией, их сопо­ставление и взаимокоррекция. Развернутые формы рече­вого общения требуют значительных волевых усилий, порой еще непосильных для ребенка.

Усложнение способов речевого общения сопровож­дается эмоциональным напряжением, связанным с пере­живанием содержания общения, оценкой коммуникатив­ной ситуации, трудностями планирования схемы выска­зывания, выбором словесных средств, их самостоятель­ным конструированием, мгновенной перестройкой в ответ на изменение обстановки и т. д. Во время разговора с ребенком двух — четырех лет не трудно подметить у него признаки напряжения, которые выражаются в учащен­ном дыхании, прерывистости речи, длительных паузах, перед тем как произнести недавно услышанное слово, употребить новый оборот речи. Упомянутые затруднения в период формирования разговорной речи в определенных пределах испытывает каждый ребенок.

Сравнительное изучение примеров нормального и аномального развития речи показало, что судьба подоб­ных затруднений зависит от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой — от разго­ворной среды, от общего и речевого режима. В благопри­ятных условиях воспитания прерывистость речи скоро исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта. В менее благоприятных случаях прерывистость и другие признаки затруднения речи усиливаются, перехо­дя в заикание.

Подобное явление отмечается у нервных детей с повышенной возбудимостью, а также у вялых, заторможен­ных, с замедленными реакциями.

Речевое поведение ребенка еще долго отличается сво­ей импульсивностью, сумбурностью выражения желаний и столь же непосредственным проявлением собственного отношения к словам идействиям собеседника.

Слама Казаку, наблюдавшая, как происходит раз­говор в группе маленьких детей, правильно подмечает, что ребенок двух-трех лет «с трудом дожидается своей очереди» в диалоге.

В условиях домашнего общения с близкими и хорошо знакомыми людьми может и не возникнуть потребность в каких-либо новых механизмах, придающих речевому поведению организованный характер, поднимающих его на более высокий уровень. Усложнение структуры речево­го поведения происходит под влиянием расширения круга общения и развития волевых качеств ребенка. На смену непосредственному, чисто практическому, импульсивно­муповедению приходит способность к отсроченным реак­циям, к предвосхищению речи и действий. Реализация новых форм общего и речевого поведения становится возможной благодаря созреванию и развитию различно­го рода регуляторных механизмов.

Важнейшим из психологических механизмов саморе­гуляции, которыми овладевает ребенок, является посте­пенно формирующаяся внутренняя речь. Об этом свиде­тельствуют исследования Л. С. Выготского и его сотруд­ников. Л.С. Выготский специально изучал процесс перехода ребенка от хаотических, импульсивных форм речи к речи, помогающей думать и управлять своими действиями, становящейся приемом поведения. Просле­живая совершающуюся здесь перестройку, он особо выде­лял момент, когда ребенок приобретает умение произво­дить словесный анализ объекта в ответ на социальную стимуляцию окружающих.

Анализ, производимый средствами внешней речи, «вращиваясь», переходит, по мнению Л. С. Выготского, в систему внутриречевых знаков. Решающим обстоя­тельством, имеющим переломное значение в развитии внутренней речи, он считал появление планирующей речи, которую выделял как самостоятельную функцию. Проте­кающая вовне планирующая речь постепенно становится внутриречевым механизмом. На основе предыдущего опыта смыслового анализа объектов предметом анализа и предвосхищения для ребенка становятся его же собст­венные действия.

Как показывают исследования других психологов, внутренняя речь участвует «не только в процессах сло­весно-понятийного, но и наглядного мышления, а также в формировании и функционировании всех произволь­ных действий человека».

Ребенок дошкольного возраста и даже младший школьник передают рассказ дословно, но еще его не строят, они не могут самостоятельно произвести необхо­димый отбор слов и самостоятельно сконструировать но­вую последовательность повествования (опыты 3.М.Ис­томиной). Для самостоятельного пересказа необходим гибкий отбор словесного материала, мысленная его под­готовка при помощи внутренней речи, одной из важней­ших функций которой является «вынашивание внешней речи», «подготовка речевой информации в процессе коммуникации».

Речевое поведение продолжает совершенствоваться в школьном возрасте на основе расширяющегося коммуни­кативного опыта и под влиянием педагогического воздей­ствия.

Исследование Д. Г. Померанцевой показало, что у младших школьников еще сильно выражена импуль­сивность речи, идущая вразрез с требованиями учителя отвечать только на поставленный вопрос и именно тому, к кому он обращен.

Ошибки в устной речи младших школьников указыва­ют на несформированность механизмов подготовки уст­ного высказывания с помощью мыслительной его обра­ботки средствами внутренней речи. Примером подобных ошибок может служить повторение одного и того же сло­ва, которое как бы позволяет говорящему выиграть вре­мя для переработки наглядных образов в обобщенные категории и конструирования дальнейшего повествова­ния. Об этом же свидетельствует описанная в исследова­нии И. В. Прокоповича прерывистость в предложениях у младших школьников .

У младших школьников отмечается неумение обозре­вать мысленно, во внутреннем плане, всю фразу в целом. Еще не сформирован механизм мгновенного соединения слов и их перестройки. Не только у дошкольников, но и у первоклассников наблюдается преждевременность пе­рехода внутреннего замысла во внешнюю речевую форму в момент общения. Поспешность словесного выражения, боязнь упустить намеченное, повышенная импульсив­ность нарушают протекание этого перехода, требующего определенной внутриречевой выдержки. Об этом свиде­тельствуют ошибки предвосхищения.

Обратное (застревание на предыдущем слове) на­блюдается в тех случаях, когда последующее слово не ус­певает вытеснить элементы предыдущего. Затруднение перехода внутреннего замысла во внешнюю речь вызы­вает как бы столкновение мыслей. Дети младшего школьного возраста часто говорят то, чего еще сами не осознали, говорят по инерции, не сдерживая себя конт­ролем, как получится, в то время как сформированному речевому поведению свойственно мгновенное обозрение всех связей мысли и умение корригировать подбор слов и предложений так, чтобы они отвечали замыслу и со­ставляли законченное смысловое единство.

Все эти проявления импульсивности речевого пове­дения носят возрастной характер и преодолеваются под влиянием обучения и воспитания. Учитель руководит формированием речевого поведения при помощи систе­мы, предусматривающей не только логику изложения, но и нормы речевой коммуникации, тесно связанные с раз­витием мыслительных процессов. «В ходе обучения учи­тель своими объяснениями дает детям известный образец для построения их собственной мысли... Сравнивая под руководством учителя предметы между собой, рас­суждая по известным правилам, школьник научается не только контролировать ход своих собственных мысли­тельных операций, но переходит к умелому и сознатель­ному пользованию ими» (Д.Б. Эльконин «Мышление младшего дошкольника»).

Как отмечает Б.Г.Ананьев, важнейшим психологи­ческим механизмом происходящей перестройки является внутренняя речь. «Приучение ребенка к анализу языка и собственной речи, развитие литературных форм речи школьника, воспитание способностей у школьника пони­мания внутреннего плана (подтекста) речи формируют в сознании учащегося не только новые формы внешней устной и письменной речи, громкого чтения, но и первич­ные формы внутренней речи. Первоначально такими фор­мами являются слушание, молчаливое чтение «про себя», словесное осмысление задачи «про себя» и т. п. На осно­ве этих первичных форм развиваются в процессе воспита­ния культуры устной и письменной речи системные слож­ные механизмы внутренней речи».

Под влиянием обучения, хотя и не сразу, происходят серьезные сдвиги в формировании внутренней речи. В ис­следовании Д. Г. Померанцевой отмечено, что от класса к классу становится все меньше неполных ответов. Уче­ники старших классов уже в состоянии внутренне создаватьплан всего предстоящего рассказа и, руководству­ясь им, строить свое повествование. «Сохраняя за собой функцию общения и сообщения, — пишет Н. Г. Морозова, — речь школьника становится вместе с тем подлин­ным орудием логического мышления. Школьник уже пе­реходит к развернутому мышлению, требующему высокогo развития внутренних речевых процессов».

Переход к сложным видам связной речи, свойствен­ным развитой психике, представляет собой длительный процесс расчленения мотива речи и его выражения. На смену импульсивным формам речевого поведения при­ходят такие его свойства, как отсроченность, способ­ность к предвосхищению, стратегичность и т. п.

Зрелые формы речевого поведения управляемы, хотя и не всегда осознанно. Это выражается в умении общаю­щихся приспосабливаться к меняющейся обстановке, вы­жидать свою очередь в диалоге, прибегать к аргумента­ции, сохранять замысел высказываниям безотносительно к аффективной реакции на ответ собеседника и т. д. Освое­ние регуляторных механизмов в период становления ре­чевого поведения происходит, как мы видели, под влия­нием опыта социального общения и в ходе обучения до­школьного, а затем школьного.

Причины неблагоприятного протекания процесса становления речевого поведения. Препятствием к благополучному протеканию этого процесса является общая неустойчивость нервно-психи­ческого аппарата, что имеет место, в частности, и при заикании. Неврологические исследования установили у большинства заикающихся детей объективные признаки вегетативной дисфункции, т. е. учащение пульса и повы­шение артериального давления, дрожание пальцев рук, оживление и яркость дермографизма, потливость ладо­ней и стоп, наряду с повышенной возбудимостью и эмо­циональной лабильностью. Отсюда в лечебной практике большое значение придается патогенетической терапии, препаратам общеукрепляющего действия и специфиче­ским нейротропным средствам, нормализующим нерв­ную деятельность заикающихся.

Изучение заикающихся детей во внеречевой обста­новке выявило у них отчетливые признаки повышенной истощаемости психической работоспособности. Отрица­тельное действие на формирование речевого поведения оказывает свойственная заикающимся неустойчивость психики к эмоционально сбивающим воздействиям в мо­мент общения, застреваемость, тугоподвижность или, наоборот, чрезмерная лабильность психики. Они мешают нормальному овладению развернутыми формами комму­никативной деятельности с присущей ей способностью к внутреннему обозрению сказанного, предвосхищению схемы последующего высказывания и т. д. Именно эти и подобные им особенности обнаруживаются при психоло­гическом исследовании заикающихся детей.

В литературе имеется много указаний на своеобразие психики заикающихся, однако чаще всего отмечаются реактивные наслоения: страх речи и т. п.

Исследования, проведенные за последние годы в сек­торе логопедии, дают все основания полагать, что осо­бенности психики заикающегося ребенка, во всяком слу­чае в первоначальном периоде речевого расстройства, не сводятся только лишь к реактивным изменениям лично­сти. Более того, специальными психологическими иссле­дованиями у многих заикающихся детей установлена не­достаточность тех процессов, которые являются предпо­сылками нормального формирования речевого поведе­ния (А. В. Ястребова, Э. М. Кулиев и др.).

Высказанные соображения не снимают вопроса о ре­активных изменениях психики заикающихся, особенно у детей с давним сроком заикания. Однако они не должны заслонять собой отклонения, которые носят характер первичной недостаточности.

Можно предположить также, что в случаях, когда заикание возникает после психической травмы, большую роль играет наступающая при этом астенизация лично­сти, сопровождаемая обычным снижением произвольной деятельности и, как последствием этого, дезорганизацией речевой деятельности.

В общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст, на который падает преобладающее число случаев возникновения дефекта. Не будет преуве­личением сказать, что тщательно проведенная предупре-дительная и коррекционная работа в этом возрасте, по­строенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, могла бы существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. От того, насколько своевременно и глубоко осуществлено коррекционное воздействие, зависит устой­чивость к рецидивам.

Элементарные формы общения в наглядной ситуации доступны каждому ребенку. Они не требуют особых усилий, совершаются с полной непосредственностью речевого поведения, протекают обычно без особой регуляции, без речевой стратегии. Заикание, как правило, присуще лишь усложненным формам общения, требующим, как МЫ видели выше, значительного интеллектуального и эмоционального напряжения.

Конституциональная неустойчивость нервной системы создает неблагоприятные условия для протекания столь сложного процесса, каким является овладение речевым поведением. В таких случаях, чтобы уберечь ребенка от заикания, необходима большая предупредительная ра­бота. Как известно, в возрасте двух — четырех лет, когда дошкольник впервые переходит от ситуативной речи к контекстной, когда наряду с интенсивным усвоением средств языка ему приходится прибегать к стратегии ре­чи, когда возрастные особенности нервных процессов усиливаются типологическими чертами, а иной раз и от­клонениями от нормы, в этом возрасте частота наступле­ния заикания особенно велика.

Обращаясь к предупредительному аспекту, мы дол­жны прежде всего подчеркнуть огромную роль условий воспитания речи ребенка. Значение данного фактора в генезисе заикания выявилось в проведенном нами иссле­довании детей, только что начавших заикаться. За этими детьми мы наблюдали в различных экспериментальных условиях.

Психолого-педагогические особенности заикающихся. В исследование были включены дети с минимальным сроком заикания (несколько дней назад, спустя две-три недели, иногда несколько месяцев). При таком подборе случаев мы имели возможность исследовать причины возникновения дефекта с большей объективностью, чем только со слов лиц, сообщающих анамнестические све­дения. Мы подробно изучали ход общего и речевого (фо­нетического и лексико-грамматического) развития ре­бенка, условия, при которых заикание усиливается или ослабевает. Одновременно изучалась личность ребенка, характер протекания аффективных процессов, условия воспитания, особенности разговорной среды. Наряду с этим регистрировались заболевания, травмы с тщатель­ной проверкой их реального влияния, проводилось невро­логическое обследование.

Среди изученных нами детей большинство составляли младшие дошкольники. Более редкими были обращения по поводу заикания, возникшего в старшем дошкольном и школьном возрасте. Среди последних преобладали де­ти с поздним началом речи, с общим ее недоразвитием, т. е. дети, переход к фразовой речи у которых наступал позднее, чем это бывает в норме.

Заикание, возникшее в результате перенесенной психической травмы, наблюдалось гораздо реже, чем принято думать. В преобладающем большинстве случаев, как мы убедились, заикание наступает постепенно, начинается с легкой прерывистости речи по типу физиологическихзатруднений, сопровождающих переход к фразовой речи.

В изученных нами случаях этот переход от простых форм общения к более сложным происходил недостаточ­но постепенно, с непомерной активизацией процесса окружающими: всячески поощрялись сложные, недетские обороты речи, заучивание и пересказ не по годам слож­ного речевого материала, ранние выступления при посто­ронних и т. д.

В ряде случаев отмечались и другие факторы нервной перегрузки детей, такие, как воспитание в семье без учета особенностей их нервной системы, соотношения возбудительных и тормозных процессов.

Роль неправильного воспитательного подхода четко выявилась в педагогическом эксперименте, варьирую­щем условия воспитания детей, только что начавших заи­каться. С экспериментальной целью мы возвращали детейк элементарным формам ситуативного общения, сни­мая тем самым имеющееся перенапряжение речевой функции, устраняли общую перегрузку ребенка. В подавляющем большинстве случаев такая перестройка педа­гогических требований приводила к прекращению заика­нии.

Профилактика. Действенность педагогических средств прекращения заикания на ранних стадиях его возникновения открывает возможности предупреждения дефекта. Для предупреждния заикания у дошкольника большое значение имеет последовательная, тщательно продуманная в соответствии с типом развития ребенка организация общей и речевой среды, а также общеоздоровительные меро­приятия по назначению врача.

Обследование. Переходя к вопросам коррекционной методики, мы прежде всего должны определить, что именно может интересовать логопеда в плане обследования дефекта, устранение которого составляет его задачу. От того, в какой ответ будет дан на этот вопрос, зависит и характер коррекционного воздействия. Как известно, логопедическое обследование заикающегося ребенка направлено на выяснение характера судорог (тонические, клонические, тноклонческие) темпа речи (замедлений, ускоренный), состояние дыхания (толчкообразное, глубокое или поверхностное). Обращается также внимание на наличие психической реакции на дефект (страх речи). К сожалению, обследование по названным параметрам не содержит в себе решающего для построения коррекционной программы информации ни в плане фронтальной работы, ни в плане дифференцированного подхода.

Изложенное выше обосновывает целесообразность характеризоватьзаикающегося в другом аспекте. На наш взгляд, необходимо изучить:

1. уровень доступной ребенку самостоятельной речи (ситуационная речь разной сложности, формы контекстной речи);

2. свойства речевого поведения (общительность, сдержанность, импульсивность, характер еакций на изменения уловий общения, организованность речи, темп);

3. черты общего поведения (возбужденность, вялость, аффективная окраска);

4. состояние психофизиологических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к воспроизведению ряда элементов, способность к переключению, работосособность, истоящемость, вхождение в деятельность, склонность к персеверациям).

Коррекция. В целом работа должна вестись в плане регуляции течения связной речи с учетом отклонений, проявляющихся в патологической импульсивности или заторможенности речевого поведения. Особенности произвольной деятельности заикающихся, неустойчивость и истощаемость нервных процессов, пониженная способность к отсроченной реакции выдвигают необходимость нормализации физиологических и психологических механизмов регуляции коммуникативной деятельности.

Большое место должно быть отведено лечебным мероприятиям, применение которых входит в компетенцию психоневролога.

Ограничиваясь вопросами педагогического воздействия, мы видим свою задачу прежде всего в том, чтобы определить пути нормализации психологических механизмов коммуникативной деятельности. К ним относится формирование различных сторон речевого поведения и преодоление свойств его, оказывающих отрицательное действие на течение связной речи ребенка.

Нами установлено, что нормализация речи может быть достигнута при условии тщательно продуманной системы коррекционного воздействия. Усвоение примов речевого поведения и в норме, как мы видели, происходит не сразу, с большим индивидуальным своеобразием, и лишь под воздействием обучения. У заикающихся детей этот процесс еще более продолжителен, требует значительно большей расчлененности упражнений и постепенности нарастания их сложности. Ребенку следует дать возможность восполнить пробелы предшествующего развития речевого поведения, как бы заново пройдя с чим путь систематического овладения его ступенями, подготовляющими к последовательной, логической, предварительно планируемой речи.

Речь заикающихся детей в условиях коррекционного обучения формируется как произвольная деятельность, приемы которой постепенно вытесняют инфантильность коммуникативного процесса. В работе с заикающимися приходят на память следующие слова Л. С. Выготского: «Всякая передача мыслей, имеющая определенную цель, требует произвольности. Любой доклад, хотя он делается в устной форме, представляет собой пример не ситуа­ционной, а произвольной речи. Внимание говорящего должно быть в широкой степени направлено на самый процесс построения речи в отличие от тех процессов, когда мы не задумываемся над речью и когда она строится в зависимости от ситуации. У многих детей, умственно хорошо развитых, замечается трудность в устном пересказе простого рассказа, т. е. их затрудняет произволь­ное построение и в устной речи».

Начинать учить заикающегося ребенка формулиро­вать основное и строить свой ответ в точном соответст­вии с вопросом надо с наиболее доступных форм обще­ния. Такими, в частности, являются беседы в простейшей наглядной ситуации. Ответы констатирующего характера с опорой на созерцаемое, ощущаемое доступны уже на первых занятиях, поэтому именно здесь становятся воз­можными первые успехи. Смысловое ограничение речи рамками заданного вопроса способствует преодолению сумбурности в речи заикающихся. Четкая беседа в на­глядной ситуации преследует задачу научить ребенка отбирать те элементы речевой информации, которые обус-словлены вопросом учителя. Система вопросов учителя, направленная на анализ объекта и отбор основного, орга­низует логику ответов, создает навыки самоконтроля.

Речевой анализ вначале направляется на внешние объекты, а затем путем переноса и на собственные дей­ствия, собственные психические процессы и, в частности, на собственную речь. Но для этого заикающийся ребенок должен пройти ряд ступеней специального обучения, приучающего к отсроченному ответу, мысленному отбору словесного материала, осознанию и запоминанию после­довательности сообщения и т. д.

Приемы работы.Не только вопросы, но и повествовательная речь учи­теля (объяснения, рассказ и т. п.) должна строиться с учетом коррекционных задач. Заикающийся ребенок нуждается в многократном наблюдении моделей орга­низованного, нормального течения связной речи.

Полезны также побуждения, а часто и специальные задания со стороны учителя, приучающие ребенка сле­дить за речью других учащихся, оценивать ее соответст­вие заданному вопросу, фактическому материалу, нуж­ной последовательности.

Анализ ответов товарищей помогает выработке внут­реннего саморуководства, формирует опорные средства мысленной подготовки связного повествования.

Нарастание сложности речи определяется предметом общения. Как отмечалось, наиболее доступной является конкретная действительность, констатация ее наглядных призна