Способность как дидактическое свойство активности ребенка

Способность как дидактическое свойство обеспечивает активность человека посредством реализации приема, сохранения, изучения и передачи общественного опыта, обусловленного проявлением деятельности индивида в процессе зарождения, формирования и функционирования органов и систем во взаимосвязи и взаимозависимости с физической и общественной средой.

Способность как дидактическое свойство двигательной активности ребенка отражает процесс накопления, сохранения, совершенствования и передачи опыта активности ребенка на различных этапах его физического и интеллектуального развития, что определяет особенности и характер, качество и количество проявления, либо не проявления, той или иной деятельности. Будь та деятельность инициирована социальным, механическим, психическим, интеллектуальным, соматическим, вегетативным, биоэлектромагнитным, магнитогидродинамическим или иным путем.

Активность ребенка, начиная с зарождения развивающегося человека, проявляется во всем бесконечном многообразии движений, звуков, поступков. По меткому выражению, выдающегося физиолога и не менее выдающегося педагога, И.М. Сеченова (1863) все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению.

Активность ребенка, проявляясь в двигательной деятельности, выражается в его широких возможностях двигаться, улыбаться, смеяться, сердиться, плакать, говорить и многом другом.

Поскольку объектом изучения дидактики является передача общественного опыта от одного поколения и усвоение этого опыта другим, а конкретное свойство двигательной, психической, интеллектуальной активности можно зафиксировать, опознать, понять, увидеть, услышать, осязать, сохранить для себя или общества, сообщить и передать другим, постольку способность отражает дидактическое свойство активности ребенка.

Прежде всего, способность человека, проявляется в умении целенаправленно реализовать, с учетом необходимости и потребности, свои духовные, физические, интеллектуальные и психические свойства, определяющие уровень развития культуры общества

Практическое решение проблемы способности характеризуется умением общества создать необходимые условия для реализации генетической возможности человека, путем соответствующего обучения, воспитания и развития.

В случаях отклонений в состоянии здоровья человека проявление нормальных способностей затрудняется. При этом, у лиц с ограниченными возможностями и инвалидов вырабатываются свои, зачастую принципиально отличающиеся от нормативных, способности выполнения произвольных движений. Для восстановления отстающих функций организма ребенка от возрастных нормативов либо компенсации двигательной активности, используют средства и методы адаптивной культуры, для больных лиц – лечебную физическую культуру, физическую реабилитацию, гидрореабилитацию, спортивную тренировку.

В специальной литературе изучались различные положения отражающие проблему способности: общие и специальные, педагогические, гидропедагогические, специальные – плавание; биологические; психологические, генетические.

Способность характеризует и психическое свойство личности,обеспечивает условия активности функциональных систем, реализующих отдельные психологические функции проявлением во внешнюю среду с возможностью их фиксации.

Способность, согласно определению Большой советской энциклопедии (БСЭ № 40, 1957. - с. 338), есть «психические свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способности не являются врожденными. Врожденными являются лишь так называемые задатки – природные анатомо-физиологические особенности организма, прежде всего мозга и органа чувств. Они имеют большое значение для развития тех или иных способностей».

Таким образом, автор энциклопедичной статьи отмечает «способность» – как психическое свойство личности. Эта сторона способности получила дальнейшее развитие в психологии.

Так, Б.Г. Ананьев (1961) Л.С. Выготский (1984) определяют психологическую сторону способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психологические функции, которые могут характеризоваться индивидуальной оценкой и проявляться в успешности и своеобразии освоения и проявления деятельности.

Б.М. Теплов (1985) различает основные признаки, характеризующие способности: индивидуальные особенности, особенности успешного выполнения действия, подчеркивает отличия способности от умений.

В.А. Крутецких (1986) считает, что основу способностей составляют врожденные предпосылки – задатки, которые отражают свойства функциональных систем. В свою очередь задатки связанны с генетической обусловленностью и общественным развитием индивидуума, с возможностями его обучения и воспитания (М.Н. Берулава, 1994). В.Д. Шадриков (1994) выделяет

социальную обусловленность, проявление и развитие способностей в разнообразных видах деятельности и рассматривает проблемы обучения и развития способности как одну из центральных в педагогике.

Изучение многообразия форм двигательных действий ребенка с заболеванием церебральным параличом, или, напротив, подчас обездвижимости (гиперкинеза, спастики, контрактур), невозможности выполнить движение позволило специалистам классифицировать поражения по соответствующим признакам, разработать необходимые подходы и методы лечения (К.А. Семенова, 1968).

Известно, что двигательная деятельность детей является одной из основных физиологических проявлений нормального формирования и развития организма. Снижение двигательной активности у детей приводит к нарушению функционирования костно-мышечного аппарата, изменениям вегето-сосудистой и дыхательной систем, нарушению обменных процессов, снижению работоспособности, изменению психики, что негативно влияет на жизнедеятельность подрастающего поколения. Коррекция таких нарушений может осуществляться различными средствами, но наиболее доступными и эффективными является применение специальных физических упражнений (В.К. Бальсевич, 1988).

Отсутствие или недостаточная физическая реабилитация, как правило, приводит к усугублению порочных установок, возникновению контрактур и деформаций, и, как следствие, к ограничению объёма движений и опорной функции в конечностях и статокинетических возможностей позвоночника. Длительная недостаточность в итоге затрудняет социальную адаптацию больного (В.Н. Попов, 2000).

Обеспечение уровня начального практического приобщения к физической культуре детей дошкольного возраста, освоение навыков типа “школа движений”, являются важнейшими задачами, стоящими перед воспитателями и организаторами физического воспитания. Решению этих задач в современных условиях способствует работа по физическому воспитанию в дошкольном учреждении, которая строится по единой, жёстко регламентированной программе воспитания и обучения в детском саду (1987) и школе. Однако, подобное положение неизбежно приводит к единообразию форм и методов воспитания, существенно ограничивает возможность педагогического творчества, ориентирует на унифицирование стандарта в оценке двигательной подготовленности ребенка, игнорируя индивидуальные особенности его развития (В.К. Бальсевич, 1988).

С биомеханических позиций двигательный навык – очень сложная структура, в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие и вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т. д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурой сложностью и процесс его формирования. Истолкования образования двигательного навыка как создание условных связей, пишет Н.А. Бернштейн (1947), принесло ощутительный вред главным образом тем, что оно оправдывало монотонное, пассивное заучивание, «зазубривание», в котором основное ударение делалось на количестве выполненных повторений. Крайне низкий полезный эффект такого метода заставил критически отнестись к нему и подвергнуть его решительной переоценке.

С дидактических позиций двигательный навыкесть отражение в движениях субъекта двигательного опыта, и показывает, что данная форма проявления носит соответствующий адекватный характер - выполненное действие соответствует по своим характерным параметрам известному двигательному опыту (Д.Ф. Мосунов, 1992).

Напротив, умение - означает, отстающий характер проявления взаимоотношений двигательного действия двигательному опыту (по какому либо конкретному параметру).

С учетом, выше приведенного педагогического восприятия «навыка» становится понятным, что любое двигательное действие инвалида не может соответствовать двигательному опыту здорового человека.

Например, действия инвалида с поражением опорно-двигательного аппарата из-за ампутации, не могут соответствовать двигательному опыту здорового человека – ампутированная конечность не может вырасти вновь (коль скоро не найдены средства и не определены механизмы «выращивания» этой конечности).

Например, действие взрослого человека с ампутацией кисти, соответствует по определенным характеристикам двигательному действию другого взрослого человека с подобной ампутацией, но не соответствует движениям ребенка в силу отставания последнего от взрослого по возрастному физическому развитию.

Учитывая, что формы последствий и поражений организма в результате заболеваний или травм многочисленны, остановимся в нашей работе на последствиях детского церебрального паралича, включающих достаточное разнообразие, получивших в последнее десятилетие наибольшее распространение среди новорожденных. По убеждению Т.Г. Шамарина и Г.И. Беловой (1999), больные церебральным параличом имеют огромные потенциальные возможности для развития важнейших для человека функциональных способностей и, прежде всего моторики при условии их формирования на базе схемы движения, в процессе мотивированного движения и сознательного его усвоения.

Развитие способности человека невозможно без процесса обучения и совершенствования, без индивидуума который обучается и человека – учителя или родителя, самого ученика при самообучении. Этот общественный процесс выполняется на базе культурного наследия накопленного и сохраненного в процессе эволюции и направленного в сторону его приобретения учеником и активной реализации в процессе физической и интеллектуальной деятельности (Н.И. Пономарев, 1970).

Вместе с тем, способность характеризуется как природная одаренность, умение, возможность производить какие-либо действия (С.И. Ожегов, 1986).

Выполним анализ предложенных определений отражающих так или иначе различные стороны содержания понятия «способность».

Автор статьи «Способность» в Большой советской энциклопедии (БЭС, 1957), выделяя психические свойства способности, предупреждает, что способности «не являются врожденными». Из этого следует, что способности появляются позже рождения ребенка, т.е. в результате обучения и воспитания. Но, обучение относится к педагогике, а именно к дидактике. Видно, что проявляется другая сторона «способности» – дидактическая.

Там же (БСЭ, 1957) сообщается, что «врожденными являются лишь так называемые задатки». Происходит подмена понятий «способности» заменяются «задатками». И, согласно логике, - вхождение в «порочный круг». Задатки имеют большое значение для развития способностей. Далее, не отмечая выхода из психологии в область дидактики, указывается, что «сами способности складываются и развиваются лишь в процессе усвоения и творческого применения знаний и умений». Таким образом, четко просматривается дидактическая сторона способностей – «развиваются в процессе применения знаний и умений».

Со своей стороны отметим, способности развиваются в процессе самообучения. Именно процесс самообучения плаванию ребенка с тяжелой формой церебрального паралича и является предметом исследования в настоящей монографии.

Проблема способности формирования и совершенствования двигательных действий человека является ведущей в процессе обучения и физического воспитания подрастающего поколения.

Определяющее значение для развития способности быть активным имеют условия жизни и взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Содержание и направление развития способностей определяются внешними формирующими воздействиями.

Формирование, согласно определению С.И. Ожегова (1986, с. 743), определяется как процесс «слагаться, приобретать законченность; физически развиваться, приобретая, зрелось форм».

Анализ предложенного определения с дидактических позиций передачи и усвоения знаний и опыта, в том числе двигательного, позволяет выявить, прежде всего, процесс самоформирования, саморазвития человека и отнести его к «внутреннему» процессу учения. Активная деятельность ученика приобретает законченность и зрелость форм проявления в процессе нормального развития.

Процесс «учения» функционирует в результате активной деятельности ученика в процессе овладения, усвоения и присвоения его результатов учеником и последующего их выполнения как один из компонентов педагогического процесса совершенствования (Д.Ф. Мосунов, 1992).

Совершенствование как педагогический процесс, включает соответствующие компоненты: восприятие, исследование, моделирование, преподавание, учение, контроль (Д.Ф. Мосунов, 1996).

Адаптируя трактовку педагогического процесса совершенствования к формированию и развитию двигательных действий ребенка инвалида получаем:

* Восприятие – процесс взаимоотношения тренера и ученика при мысленном опознании и сопоставлении образа только что выполненного и фиксированного в мышлении двигательного действия ребенка с имеющимся у тренера двигательным опытом. В результате, тренер выделяет тот параметр или ряд характеристик манеры (техники) движений ученика, который не соответствует имеющемуся опыту нормальных (нормативных) движений и который необходимо улучшить, и таким образом выделяет предмет совершенствования.

Исследование – процесс взаимоотношения тренера и ученика, при котором тренер выявляет возможные причины несоответствия двигательного действия (или без действия) ученика имеющемуся опыту нормальных (нормативных) движений, осуществляет подбор средств и методов исследования, проведения лабораторных или естественных экспериментов.

Моделирование- процесс взаимоотношения тренера и ученика, при котором тренером строится гипотетическая модель формирования и изменения двигательного действия ученика, которая приведет к преодолению, либо к ликвидации, выявленного несоответствия.

Преподавание- процесс взаимоотношения тренера и ученика, при котором тренер воздействует средством или системой средств и методов на ученика, которые приводят к преодолению, либо к ликвидации, выявленного несоответствия.

Учение - процесс взаимоотношения тренера и ученика, при котором ученик усваивает и реализует запланированный параметр или ряд характеристик манеры (техники) движений.

Контроль -процесс взаимоотношения тренера и ученика, при котором тренер изучает средства и методы преподавания с учетом всех внешних и внутренних факторов, определяющих формирование и повышение двигательной активности ученика.

До фундаментальных исследований Д.Ф. Мосунова (1992), совершенствование рассматривалось как процесс улучшения чего-либо, например, с позиции философских взглядов, двигательных действий спортсмена, процесса изучения, функциональных способностей спортсмена, функций организма, биомеханических параметров двигательных действий, биологической и социальной природы человека, совершенствование подготовки пловцов.

Одним из концептуальных положений педагогического процесса совершенствования двигательных действий являются требования предъявляемые педагогу для эффективной реализации процесса по компоненту «исследование». В частности, представление «об ошибках» ученика в проявлении необходимых двигательных действиях, которые произошли в результате использования нерациональной методики обучения, составленной в свою очередь при недостаточности необходимых дидактических данных, подчас, отсутствия научного обоснования этой методики. В конечном итоге недостаток в исследованиях, либо незнание специалистом результатов современных достижений науки и практики, в том числе, смежных научных областях знаний, приводит к задержке разработки эффективных средств и методов повышения активности ребенка.

З.П. Фирсов (длительное время являющийся вице-президентом ФИНА – международной федерации любителей плавания и президентом медицинского комитета ФИНА), приводит случаи достижения выдающихся результатов, выступающих в разные годы среди здоровых пловцов, имеющих в детстве тяжелые формы церебральных поражений, - чемпионов и рекордсменов мира, призеров олимпийских игр на дистанции 1500 метров вольным стилем: А. Борг, Швеция (1923-1927 г.г.), Д. Брин, США (1956 г.), Д. Кондрадс, Австралия (1958-1960 г.г.).

Майкл Фелбс, США (2004 – 2012 г.г.) 18-ти кратный чемпион олимпийских игр в Афинах, Пекине и Лондоне, с диагнозом ранний детский аутизм, добился выдающихся результатов в спортивном плавании.

Эти достижения, фактически инвалидами, мировых рекордов для здоровых людей, свидетельствуют о больших возможностях организма человека, возможностях не только гидрореабилитации, но обучения и спортивной тренировки в плавании. Стимулирует развитие методики начального обучения плаванию, которая бы позволила активизировать родителей и тяжело больных детей к занятиям в водной среде, предоставить тренерскому составу педагогический инструмент эффективного, экологически чистого, без медикаментозного оздоровительного воздействия на организм страдающего детским церебральным параличом, вскрыть новые перспективы и возможности социальной интеграции ребенка.

Представляется, что изучение дальнейшее содержания педагогического процесса с позиции самоформирования двигательных действий ребенка-инвалида на пути его физического развития и приобретения зрелости нормальных движений или приближения к ним позволит разработать эффективные средства и методы педагогического воздействия.

Принимая педагогические взгляды на проблему способности, с позиции предмета нашего исследования, характеризуем способность ребенка-инвалида как дидактическое свойство больного проявленное в выполнении того или иного действия в зависимости от возраста, тяжести и последствий поражений.

Представлялось, что изучение способности проявления или не проявления движений ребенка позволит:

во-первых, разработать модели предполагаемых двигательных действий ребенка в условиях водной среды, на основе изучения литературных источников отражающих, соответствующие последствиям заболеваний и поражений особенности, проявления мышечных движений,;

во-вторых, предвидеть и предупредить возможное возникновение опасных и особо опасных критических ситуаций;

в-третьих, разработать обобщенную модель начального обучения плаванию;

в-четвертых, реализовать в индивидуальном процессе обобщенную модель начального обучения плаванию;

в-пятых, опознать спонтанно выполненное движение ребенка-инвалида в условиях водной среды, как аналогичное какому-либо элементу системы движений пловца,

в-шестых, трансформировать обобщенную модель в реализацию индивидуального обучения плаванию, путем повторения этого движения с помощью тренера;

в-седьмых, формировать и совершенствовать двигательные действия ребенка-инвалида от спонтанно проявленного к целесообразному.