Виды сотрудничества в учебной деятельности

В дошкольном возрасте ребенок включен в две системы социальных отношении: 1) отношения со взрослыми (вос­питателем в детском саду, с родителями и другими близкими людьми дома); 2) отношения с детьми. Благополучие ребен­ка-дошкольника определяется отношениями в семье. Его игровые отношения с детьми не влияют на его отношения с родителями.

В школе сохраняются эти две системы социальных отно­шений, но они существенно перестраиваются. Прежде всего в системе отношений со взрослыми на первый план выходят отношения с учителем. Эта система отношений начинает определять отношения ребенка и к родителям, и к детям. Отношения с учителем становятся центром в жизни ребенка, и они определяют степень благополучия его жизни. Отно­шения учащегося с учителем - это олицетворение его отно­шений с обществом: учитель является носителем требований общества к ребенку и носителем того социального опыта, который ученик должен усвоить, сделать своим индивиду­альным достоянием.

Специального рассмотрения требует вопрос остиле отно­шений учителя и ребенка. В.Я. Ляудис выделила и описала восемь разных типов отношений учителя с детьми, начиная от авторитарного, командного, стиля до уважительного сотруд­ничества, направленного на получение продукта, который имеет социальную значимость'.

' В главе 9 приведены конкретные примеры продуктивного сотрудниче­ства учителя с учащимися.

Нет необходимости доказывать, что командный стиль от­ношений не должен иметь места в школе. К сожалению, еще многие учителя используют именно его. Возможно, объясняется это тем, что он меньше других стилей требует профессио­нальных умений от учителя. Еще в конце XVII века Д. Локк писал, что учителю легче командовать, чем учить.

Вековой педагогический опыт и многие современные ис­следования доказали, что между учителем и учениками должно быть реальное сотрудничество, партнерство, а не диктат со стороны учителя. При этом руководящая роль должна принадлежать педагогу: именно он является носите­лем тех социальных образцов, которые должны быть усвое­ны учащимися. Без помощи учителя ученики не смогут вскрыть ни сущность усваиваемых понятий, ни содержание эффективных способов работы с ними. Самостоятельное продвижение оставит их на поверхности предмета усвоения. Известно, что Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности. Следовательно, совместная деятель­ность - необходимый этап для становления индивидуальной деятельности.

Успешное учение требует сотрудничества ребенка не толь­ко с учителем, но и с другими учащимися - со сверстниками.

Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других пока­зали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстника­ми, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики, работаю­щие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками спо­собствует повышению качества усвоения. Кооперация детей в работе необходима также для формирования контрольно-оценочных действий.

Естественно встает вопрос о том, чем отличается коопера­ция с учителем от кооперации со сверстниками, что добавляет последняя.

Ответ на это можно найти не только у современных иссле­дователей, но и в работах Ж. Пиаже. Он указывает на то, что при кооперации сверстников отношенияравноправные, чего не дает кооперация со взрослыми. В силу этого сотрудничест­во со сверстниками способствует выработке критичности, самостоятельности суждений. Подтвердили это и опыты Е.В. Субботского. Он обучал детей некоторым действиям, а потом просил их проверить, правильно ли выполняет это действие другой ребенок и взрослый. Оказалось, что ошибки сверстника дети замечают легче, чем ошибки взрослого. Мно­гие дети, прекрасно замечая ошибки сверстника, действия взрослого сразу же объявляли правильными или отказыва­лись их вообще контролировать.

Таким образом, усвоение различных образцов, которые ребенок получает от взрослого, требует сотрудничества ре­бенка не только со взрослым, но и со сверстниками'.

' Подробнее см.: Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? - М., 1985; Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М., 1987.

Деятельность, выполняемая учениками в кооперации, по возможности должна быть продуктивной, а ее результат дол­жен иметь социальную значимость.

Анализ деятельности учения

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его по­требности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятель­ность субъекта. Поэтому учение только тогда является собст­венно деятельностью, когда оно удовлетворяет познаватель­ную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворе­ния какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение ста­новится действием, реализующим другую деятельность; зна­ния, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализо­вать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность.

В течение жизни человек выполняет разные виды деятель­ности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним изведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие зако­номерности, по которым происходит преобразование соци­ального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение соци­ального опыта может происходить и в трудовой, и в игро­вой деятельности. Чем же от них отличается учение? Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельно­сти учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других ви­дов ведущей деятельности.

Трудовая деятельность характеризуется тем, что она на­правлена на созидание каких-то продуктов, имеющих обще­ственную значимость, нужных для людей. Что касается дея­тельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного бо­гатства. Вторая существенная черта - это своеобразие по­требности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познаватель­ная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение - это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной по­требности, но и получениенового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследователь­ская деятельность может быть рассмотрена как видтрудовойдеятельности.

Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться кпо­требностям человека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности - еепредметность (нужда в каком-то предмете).

Вторая характеристика потребностей - их особаядинами­ка: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь.

Потребности животных имеютбиологическую природу.

Человеческие потребностисоциальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям.

Развитие и изменение тех и других потребностей проис­ходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе приве­ло, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компь­ютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.

Потребности и у животных, и у человека составляют осно­ву любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удов­летворение какой-то потребности. У человека обычно лиди­рующее место занимают потребности высшие, духовные: по­знавательные, эстетические, общение с себе подобными, свя­занные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, что­бы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то куль­турную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элемен­тарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потреб­ности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечаю­щих его высшим потребностям»'.

¢Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. -С. 12.

Рассматривая потребности как причину любой деятельно­сти человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовле­творению. «...Потребность сама по себе... это лишьнегатив­ное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встре­чи с объектом... и своего «опредмечивания»'.

'Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - С. 5.

До встречи со «своим» предметом потребность порождает лишьпоисковое поведение.

Побудителемнаправленной деятельности является не са­ма по себе потребность, апредмет, адекватный этой потреб­ности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.

Покажем на примере переход потребности в мотив. Допус­тим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где - сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посе­щают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психоло­гии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребностьопредметиласьв психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психо­логии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выпол­няет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко нахо­дит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования.

За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель все­гда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Напри­мер, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради по­лучения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обуче­ние по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую - «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять егоистинную потребность: потребность в ста­тусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важ­ная функция мотивов - смыслообразующая.

Обычно деятельность человекаполимотивирована, т.е. по­буждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника - это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника.

Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ейличностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побужде­ниями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действую­щему субъекту.

Естественно, что эффективность учебного процесса пря­мым образом зависит от того, какие мотивы учащихся явля­ются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет ме­сто. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать пси­хологом. Но он знает, что без хорошего владения математи­кой поступить в Московский университет на факультет пси­хологии невозможно. И вот желание стать психологом за­ставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный ин­терес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредст­венно удовлетворяющая познавательную потребность; в дру­гих же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у уча­щихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престиж­ную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребно­сти, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» - ученики отве­чают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники ука­зывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради полу­чения знаний.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, пси­хологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своей сути при­звано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет по­ложительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).

Более того, формирование лишь познавательной мотива­ции по отношению к учебному предмету без учетамотивационной направленности личности может привести к своеобраз­ному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанно­стях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В ко­нечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Для успешного решения мотивационных задач учитель на­чальной школы должен иметь не только общие знания о мо­тивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представ­ление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систе­му. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактери­зованы по двум линиям: посодержаниюи посостоянию, уров­ню сформированности.

По содержанию мотивы учения младших школьников можно подразделить на:

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изуча­емым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жиз­ненных отношений школьника (чувство долга, самосовершен­ствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не за­нимает ведущего места в системе учебных мотивов школьни­ка. Она составляет менее 22% этой системы. При этом моти­вация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет по­требность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть суще­ственно разной: ребенка может привлекать простая занима­тельность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экс­периментальных классах, где главное внимание уделялось рас­крытию сущности явлений, у школьников учебно-познава­тельные интересы не только занимали ведущее место, но и но­сили теоретический характер. Учащихся интересовали причин­но-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или про­сто с возможностью выполнять какие-то действия, быть испол­нителем, или с возможностью творческого поиска.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на до­вольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отли­чающимися характером организации учебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятель­ности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний уча­щихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сра­зу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащих­ся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом уча­щиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих зна­ний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их зна­чимости, мера действенности мотива. Содержание этих ха­рактеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действую­щий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально дейст­вующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побуди­тельной силы не имел.

Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьни­ков этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действен­ным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хо­рошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности.

Как видим, мотивация младших школьников характеризу­ется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности'.

' Подробнее см.: Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. В традиционной практике образова­ния в центре внимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о ви­дах этих действий, их качествах и т.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но и уметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надо знать содержание формируемых дейст­вий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что». Учитывая, что содержание действий, составляю­щих учение, как правило, не описано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

Контрольные вопросы

1. Как понимается термин усвоение?

2. Чем отличается усвоение от учения?

3. Что понимается под обучением? Чем отличается обучение от учебной деятельности?

4. Какой стиль отношений учителя с учащимися является наиболее бла­гоприятным?

5. Чем отличается сотрудничество учащихся друг с другом от сотрудни­чества с учителем? Почему необходимо сотрудничество со сверстниками?

6. Как соотносятся познавательная потребность и познавательная мо­тивация?

7. Чем отличается мотив от мотивировки?

8. Чем отличается деятельность учения от действий учения?

9. Какие виды мотивов побуждают человека учиться?

10. Почему мотивы угасают?

Литература

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном воз­расте. -М., 1983.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников-М., 1984.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М., 1987.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? - М., 1985.

Глава 5. ДЕЙСТВИЯ, ВХОДЯЩИЕ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ

Все действия, входящие в деятельность учения, можно по­делить на два класса:

а) общие (не специфические),

б) специфические.

Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) потому и называются общими, что они используются в раз­ных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкрет­ного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логи­ческих приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как уме­ние запоминать, умение быть внимательными, умение наблю­дать и др. Условно их можно объединить в группу «психоло­гических»: они изучаются в психологии.

Специфические действия отражают особенности изучаемо­го предмета и поэтому используются в пределах данной об­ласти знаний. Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.