Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Проблема законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в педагогике. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда иисономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.

Рассмотрим наиболее распространенное понимание ЧОЙ проблемы.

Понятия «закон» и «закономерность» понимаются в педагогике как философские категории. Закон — это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между Предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые сюзи и отношения, а те, которые отражают явления в их целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому OfD законы, как и законы общества, являются продуктом его •■утренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда следует, что педагогический закон — это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентам) Неправильное понимание принципов обучения или их
педагогической системы, отражающие механизмы ее само „знание, а также (еумение следовать их требованиям не
организации, развития и функционирования. щщеняют их существования но делают процесс обучения

Если же такой характер связи наблюдается при опреде „ручным, малоэффективным, противоречивым,
ленных условиях (то есть не всегда), то эти связи выража Отдельные стороны применения тех или иных принци-
ют закономерности. новобучения раскрывают дидактические правила, которые

В современной дидактике сформулированы в основно» „„екают из этих 1р_ИНципов.
закономерности, так как в процессе обучения почти всегд, Правша обучены — это конкретные указания, как надо
требуется создание определенных условий для реализаци! поступать в типичной педагогической ситуации процесса
закона в обучении. обучения.

Закономерности обучения это устойчиво повторя Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики
ющиеся связи между составными частями, компонентам! щетупают против выделения правил обучения и строгого
процесса обучения. следования им, та _{как Э}то, считают они, сковывает твор-

Объективные законы и закономерности, отражающи< вескую инициативу обучающего. Однако категоричное от-
существенные и необходимые связи между явлениями \ рнцание правил о{у_чения является неправомерным. Прак-
факторами обучения, позволяют понять общую картин) щческий опыт чаце всего закрепляется в правилах, поэтому
развития дидактических процессов. Однако они не содер «М надо следовать _Но подходить творчески,
жат непосредственных указаний для практической дея
тельности, а являются лишь теоретической основой дш _{62 0б основных за}конов
разработки и совершенствования ее технологии. Практи- _{и 3}а_Коно|^_ерностей обучения
ческие рекомендации и требования к осуществлению обу ^н »
чения находят выражение и закрепление в принципах i Рассмотрим, какц_е законы и закономерности действуют
правилах обучения. В процессе обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) — эте В обучении наедят проявление общие законы диалек-
основные (общие, руководящие) положения, определяю тшеи и специфические педагогические законы,
щие содержание, организационные формы и методы учеб К общим законам диалектики относятся: закон един-
ного процесса в соответствии с его целями и закономерно- стваи борьбы противоположностей, закон перехода коли-
стями. явственных накоплений в качественные изменения, закон

Такие руководящие положения характеризуют способь отрицания отрицания.
использования законов и закономерностей в соответствии с В процессе обучения действует закон единства и борь-
намеченньши целями. вы противоположностей. Противоречия возникают в силу

Принципы обучения по своему происхождению являют того, что современные требования, являющиеся следстви-
ся теоретическим обобщением педагогической практики ВМ новых социальных условий, изменившихся возможнос-
Они носят объективный характер, возникают из опыт; Т«й личности, сло_жившейся образовательной ситуации,
практической деятельности, поэтому являются руководя приходят в несоответствие с традиционными, устоявшими-
щими положениями, которые регулируют деятельность i 01 представления^ _и взглядами на процесс обучения. Это
ппоцессе обучения людей Принципы охватывают все сто- » свою очередь требует изменения содержания, технологии
роны процесса обучения. процесса обучения.

В то ясе время они носят субъективный характер, так Закон перехода количественных накоплений в качествен-
как отражаются в сознании педагога по-разному, с различ- Иые изменения также проявляется в процессе обучения. Все
ной степенью полноты и точности. инественные хар_{актеристики} личности (убеждения, моти-

вы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат количественных накоплений.

Переход количества в качество соответствует механизму закона отрицания отрицания. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Появившиеся в более поздний период качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык (письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические педагогические законы. Учеными выделен и обоснован ряд таких законов. Например, И. Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько специфических законов:

S развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

S ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

S душевное и физическое развитие детей происходят неравномерно.

Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И.П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения'.

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:

• цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможнос-

тей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

• содержания обучения. Содержание обучения зависит
I от общественных потребностей и целей обучения, темпов

социального и научно-технического прогресса, возрастных i возможностей учащихся, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

• качества обучения. Качество обучения зависит от про
дуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых
на нем результатов, характера и объема изучаемого матери
ала, организационно-педагогического воздействия обуча
ющих, обучаемости учащихся, времени обучения;

• методов обучения. Эффективность дидактических ме-
* тодов зависит от знаний и навыков в применении методов,

цели обучения, его содержания, возраста учащихся, их учебных возможностей (обучаемости), материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;

управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий;

стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные хтороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения:

собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.);

гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т.д.);

психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);

социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т.д.);

• организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

Принципы и правила обучения

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосо-образности, прочности, доступности, систематичности и др. Большое значение принципам обучения придавал К.Д. Ушинский.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической теории обучения наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.Правила реализации принципа научности требуют использования:

логики и языка изучаемой науки;

основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

методов конкретной науки;

научных методов познания природных и общественных явлений.

Принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем прочнее он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в данном дидактическом принципе.

Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами — предоставить нескольким чувствам».

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и пр.;

изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и пр.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Необходимо использовать наглядность:

как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить;

не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном;

в различных видах и в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

для эстетического воспитания.

Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что обучение должно быть предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

В связи с этим Л.В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно -умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание учебных заданий должно соответствовать реальным возможностям обучаемых, находиться в зоне их понимания, т.е. требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

•S в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

■S объяснять простым, доступным языком;

•S использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении — это интенсивная умственная и практическая деятельность обучаемых, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Для реализации на практике принципа сознательности и активности следует соблюдать правила:

/ добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы;

S использовать активные и интенсивные методы обучения;

■S логически увязывать неизвестное с известным;

S учить учащихся находить причинно-следственные связи.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе этого принципа лежат определенные закономерности: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

S формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

S использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;

■S осуществления межпредметных связей; S координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

S обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

S используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;

S активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для пре-

I

Образования окружающих процессов и явлений, тем выше Сознательность обучения и интерес к нему. >• Правила реализации данного принципа: г, -/ опора в обучении на имеющийся практический опыт 'учащихся;

.*"• ^ показ области применения теоретических знаний; I S изучение современных технологий, прогрессивных Методов труда, новых производственных отношений; \ S решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

<\ Принцип воспитывающего обучения отражает объективен) закономерность процесса обучения. Не может быть ^Обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит Специальной цели оказать воспитывающее воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного Материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, своими личностными качествами, Отношением к сообщаемым знаниям. Это воздействие значительно усиливается, если обучающий ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все Имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

S добивается, чтобы за понятиями, определениями, за-юнами, формулировками, символами обучаемые понимали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира, за формой — содержание, за явлениями — сущность, за внешними признаками — внутреннее состояние материального мира и его закономерности;

S уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых;

S не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к нему, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.

Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащегося.

Существуют два основных пути учета личностных особенностей:

индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

До 1990-х гг. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования.

Мы рассмотрели лишь те из них, которые носят общий характер и лежат в основе преподавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения, в методике биологии — принцип типичности биологических объектов, в методике русского языка — принцип развития чувства языка, в методике преподавания литературы — принцип историзма, и т.п.