Методы обучения в начальной школе. Классификация методов обучения. Условия выбора методов.

Под дидактическими методами понимают совокупность путей, способов решения задач образования.В зависимости от того, какой признак метода берется за основу, появляется та или иная классификация. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познав. Деят-сти (ТПД) – это уровень самостоятельности, кот. достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения. В дан. класс-ции выделяются методы: а) объяснит.-иллюстративный (информационно-рецептивный); б) репродуктивный; в) проблемное изложение; г) частично поисковый (эвристический); д) исследовательский.Сущность объяснит. -иллюстративного метода: - знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; - учитель с помощью различных способов помогает восприятию этих знаний; - происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников.Сущность репродуктивного МО: а) знания ученикам также даются в «готовом» виде; б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; в) ученики сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает пути исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе обучения еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) МО:а) знания детям нужно добывать самостоятельно;б) учитель не сообщает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.Сущность исследовательского метода обучения:а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами;в) учитель лишь оперативно управляет ходом решения проблемных задач;г) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Метод обучения - это форма теор-го и практ-го освоения учеб. материала, исходящего из задач обр-я, восп-я и разв-я личности учащихся. Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний. Учитель предлагает путь познания, по кот. д/ идти ученик, чтобы усвоить опред-е стороны опыта челов-ва. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала.

Методы устного изл-я: Рассказ – это монологическое изложение учеб. мат-ла, применяемое для послед-го, систематиз-го, доходчивого и эмоц-го преподнесения знаний. По целям выд.: рассказ-вступ-е, рассказ-повест-е, рассказ-закл-е. Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необх-й мат-л, методич-е приемы.

Объяснение – актив. метод послед-го, логич-го, четкого, доступ-го детям изл-я сложных вопросов. Оно обяз-но сопровож-ся участием детей, их набл-ями, демонстрацией опытов, сочетается с иллюстрацией. Его чаще используются для ознакомления с правилами.Беседа – метод, при кот. учитель, опираясь на знания и практ-кий опыт учентков, подводит их с помощью вопросов к пониманию нов. Мат-ла, уточняет, углубляет, разв-ет их знания и представ-я. Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы уч-в. Она заставляет мысль ученика след-ть за мыслью своего наставника, шаг за шагом продвигаясь в освоении нового.Работа с книгой – возм-сть многократно читать учебный материал в доступном для ученика темпе и в удобное время. Учебники успешно вып-ют целый ряд функций: обуч-ю, разв-ю, восп-ю, побужд-ю, контр-но-коррекц-ю. При исп-нии специально разработанных, так наз-ых программированных учебников эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под рук-вом учителя и дома самостоятельно с целью закр-я и расширения полученных на уроке знаний.Наглядные методы обучения: Демонстрация широко исп-ся и для ознак-ия с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изобр-и с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий.

Видеометод служит для преподнесения знаний, для их контроля, закреп-я, повтор-я, обобщ-я, системат-и, след-но, успешно вып-т целый ряд дидактических функций.Практ-е методы: Упражнения – это планомерное, организованное, повторное вып-е действий с целью овладения ими или повышения их качества.Лабораторный метод основан на самост-м проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты м/ проводиться индивидуально или в группах.Практическая работа. В деят-сти учен-в преобладает примен-е получ-х знаний, умений на практике, что способствует углублению знаний и умений, решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Познавательные (дидактические) игры – специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение дан. метода – стимул-ие познав-го интереса и за счет этого более быстрое усвоение знаний, хотя на практике это не всегда приводит к успеху. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры – игровая ситуация, прием, упражнение.

Самостоятельная работа в нач. кл. – обяз-ый компонент учебно-восп-го процесса, значимость кот. увеличивается. Основа качеств-го обуч-я – самообуч-е. Содерж-е, направ-сть, длительность самостоят-й работы опр-ются целью обучения, уровнем подготовки школьников, возможностями школы.Выбор методов обучения. Учителю постоянно приходится оценивать преимущества и недостатки известных методов, выбирать из них наиболее пригодные для решения поставленных задач, сочетать их.Целесообразным должно быть признано такое сочетание методов и форм деятельности, которое позволило бы учителю достичь успеха, решить все намеченные задачи, научить каждого ученика. Как правило, к успеху приводят простые и надежные схемы.

23. Методика обучения морфемике и словообразованию в начальной школе

Морфемика - это раздел науки о языке, в котором изучаются морфемы как части слова. Словообразование изучает образование слов от др. слов с помощью определенных операций.

Задача уч-ля — создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке м/у лекс-ким значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря уч-ся. Ознакомление с основами словообр-ния способствует обогащению знаний шк-ков об окружающей их действительности. Осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формир-нию у шк-ков точности речи. Изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формир-ния орфограф-ских навыков.Все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскр-тся только в составе слова. Исходя из этого, изучение шк-ками корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии: вначале уч-ся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообр-ной и орфографической сторон.

1-ый этап — пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.Трудность представляет для 1-классников понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с неумением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Наблюдения в I классе органически включаются в содержание изучаемого материала и потребность проведения этих наблюдений определяется часто необходимостью раскрыть смысл слова, объяснить его написание.

2-ой этап — ознакомление с однокоренными словами и морфемами. Основные учеб. задачи данного этапа:- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»,- провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах.

Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением их признаков: семантической и структурной общности, т.е. развитие у шк-ков умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее.

Для того чтобы развить у мл. шк. умение распознавать однокор-ые слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый — смелость, но смелость — храбрость), а также противопоставление однокор-ных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора — горный — горняк, но гора — гореть).

Изучение однокор-ных слов включает наблюдения над единообразным написанием в них корня. Эти наблюдения создают основу для сознательного написания проверяемых безударных гласн., парных зв-х и глух. согл. в корнях слов.

Знания о единообразном написании корня в однокор-ных словах важны для формирования навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласн. в корне. Поэтому при ознакомлении уч-ся с написанием слов, кот-ые пишутся в соответствии с традиционным пр-пом, важно научить правильно писать не только то слово, кот-рое дано в словарике, но и всю группу родственных слов: мороз, заморозки, морозить и др.

3-ий этап — изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс). На 3-ем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:- формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание»,- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Особенности изучения корня. При формировании понятия «корень» мл. шк. ориент-тся на 3 признака корня: «Корень — главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Основное положение, определяющее в целом методику работы над корнем,— это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с др. стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в кот-ой заключена общность семантики этих слов.

Важно, чтобы уч-ся при анализе однокор-ных слов научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокор-ными (при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и другая части).

Изучение словообразовательной роли приставок и их семантического значения.

В начал. кл. уч-ся изучают два 1-ых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».

Усвоение мл. шк. словообраз-ной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семант-кого значения.

С семант-кой ролью приставок удобнее всего познакомить уч-ся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и создаются условия, в кот-ых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город и т. д.).

Для осознания словообр-ной роли приставок в единстве с их смысловым значением применяются следующие группы упражнений:1-ая группа упр-ий включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семант-кое различие м/у кот-ми обусловлено разными приставками.

2-ая группа упр-ий характер-тся сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок.

3-ью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начал. кл., как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, по-, до-, с-, за и т.д.). Уч-ся упражняются в правописании букв гласн. и согл. в приставках. Проводится спец. работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы — познакомить уч-ся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у шк-ков умение осознанно использовать слова с суфф-сами в своей речи. Важно приблизить уч-хся к пониманию того, что с помощью суфф-са м/образовать слово с новым лексическим знач-ем (имеются в виду словообр-ные суффиксы), а т.ж. придать слову тот или иной смысловой оттенок (имеются в виду суфф-сы оценки).

В нач. кл. не ставится задача формир-ния навыков правописания суфф-сов и лишь в предварительной форме уч-ся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суфф-сов, кот-ые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -онък-, -ость...) и не требуют знания правил.

Чтобы познакомить уч-ся со словообр-ной ролью суфф-сов, уч-ль широко привлекает суффиксы, с помощью кот-ых образуются слова — названия различного рода предметов, слова, обозначающие людей по их занятиям и т. д. Уч-ся сравнивают м/у собой однокор-ные слова, устанавливают м/у ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие м/у данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суфф-са от одного слова образовалось другое (например: море — моряк).

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суфф-в уч-ль опирается на конкретные представления уч-ся.

Осознанию уч-ся роли суффикса способствует также сопоставление суфф-са с приставкой и окончанием. Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообр-ной роли и различия с учетом того места, кот-ое они занимают в слове. Эффективно сравнение, когда оно проводится в пр-ссе выполнения словообр-ных упр-ний, и, т. о., роль приставки и суфф-са выступает наиболее наглядно (сказать — подсказать — подсказка).

Суфф-сы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление уч-ся. Сравнение проводится на основе выяснения словообр-ной роли суфф-са и формообразующей роли окончания (практически). Особенности изучения окончания. По сравнению с приставкой и суффиксом, для окончания ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания мл. шк-ками обусловлена тем, что окончание явл-тся внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, уч-ся не могут осознать и функции окончания. Для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа). С учетом указанных особенностей окончания и возраст-х возможностей мл. шк-ков стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия 2-х его признаков: окончание — изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства во II классе с категориями числа и рода имен прилаг-ных, а также с категорией падежа и лица в III классе происходит постепенное углубление знаний уч-хся об окончании. 1-нач представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью кот-ой устанавливается связь слов в предложении, складывается у уч-ся при выполнении упр-ний, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с др. словами в предложении. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с др. стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания. 4-ый этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола (III класс).

В русс. яз. каждой части речи свойственны определенные словообр-ные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков.

Многие сущ-ные образуются от глаголов (водить — водитель, покупать — покупка) или от сущ-ных (лед — льдина, танк — танкист). Для имен прил-ных в качестве основного источника образования выступают имена сущ-ные; прил-ные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна — весенний, гора — горный, друг — дружеский).

При изучении словообр-ния основная трудность для уч-ся заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Мл. шк., еще не знакомым с закономерностями словообр-ния, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упр-нии. Уч-ль может указать и значение производного слова, тогда задача уч-ка — выбрать необходимую морфему, кот-ая позволит образовать слово с заданным значением (защита-защитник). Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика — правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение (градус+ник=градусник).

Виды упр-ний наиболее эффективные:1. Лексико-словообр-ный анализ текста, в кот-ом есть однокоренные слова.2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом. При этом словообр-ный анализ сочетается с морфемным. Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.)3. Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета. Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.

5. Словообразовательные задания.