Фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе

Период	Произношение	Развитие речи	Формирование элементарных навыков письма и чтения
Сен­тябрь, октябрь	Индивидуальные и подгрупповые занятия 1. Постановка и первона­чальное закрепление звуков [к], [к'], [х], [х'], ОД, [ы], [с], [С], [з], [з'], [л], [л'], [ш], [ж], [р], [р'] и др. В соответ­ствии с индивидуальными планами занятий. 2.Преодоление затруд­нений в произношении сложных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков. 3.Формирование граммати­чески правильной речи. 4.Звуковой анализ и синтез слогов и слов, чтение, пись­мо в случае индивидуаль­ных затруднений. Фронтальные занятия 1. Закрепление правильного произношения звуков [у], [а], [и], [п], [п'], [э], [т], [т'], [к], [к'], [м], [м'], [л'], [0], М. [х'], [j], [ы], [с]. 2. Различение звуков на слух: гласных — ([у], [а], [и], [э], [о], [ы]), соглас­ных — [п], [т], [м], [к], [д], [к'], [г], [х], [л], [л'], [j], [р], [с], [С], [з], [з'], [ц] в различных звуко -слоговых структурах и словах без проговаривания. 3. Дифференциация пра­вильно произносимых зву­ков: [к] — [х], [л'] — [j], [ы] - [и]. 4. Усвоение слов различ­ной звуко-слоговой слож­ности (преимущественно двух- и трехсложных) в связи с закреплением правильного произношения звуков. Усвоение доступных ритми­ческих моделей слов: та—та, та—та, та—та—та, та—та—та. Определение ритмических моделей слов: вата—mama, вода—mama и т. п. Соотнесение слова с задан­ной ритмической моделью.	1. Воспитание направленно­сти внимания к изучению грамматических форм слов за счет сравнения и сопоставле­ния: существительных един­ственного и множественного числа с окончаниями и, ы, а (куски, кусты, кружки, письма); различных оконча­ний существительных мно­жественного числа, личных окончаний существительных множественного числа роди­тельного падежа (много кусков, оленей, стульев, лент, окон и т. д.). Согласование глаголов един­ственного и множественного числа настоящего времени с существительными (залаяла собака, залаяли ... собаки); сравнение личных окончаний глаголов настоя­щего времени в единствен­ном и множественном числе (поет Валя, поют ... дети); привлечение внимания к ро­довой принадлежности пред­метов (мой ... стакан, моя... сумка). 2. Словарная работа. Привлечение внимания к образованию слов способом присоединения приставки (наливает, поливает, выли­вает...); способом присоеди­нения суффиксов (мех — ме­ховой — меховая, лимон — лимонный — лимонная); способом словосложения (пылесос, сенокос, снего­пад); к словам с умень­шительно-ласкательным значением (пенек, лесок, колесико). 3. Предложение, связная речь. Привлечение внимания к со­ставу простого распростра­ненного предложения с пря­мым дополнением (Валя читает книгу); Выделение слов из предло­жений с помощью вопросов: кто? что делает? дела­ет что?; составление предложений из слов, данных полностью или частично в начальной форме; воспитание навыка отвечать кратким (одним словом) и полным ответом на вопросы. Составление простых рас­пространенных предло­жений с использованием предлогов на, у, в, под, над, с, со по картинкам, по демонстрации действий, по вопросам. Объединение нескольких предложений в небольшой рассказ. Заучивание текстов наи­зусть.	1. Анализ звукового состава правильно произносимых слов (в связи с формирова­нием навыков произноше­ния и развития фонематиче­ского восприятия). Выделение начального глас­ного из слов (Аня, ива, утка), последовательное называние гласных из ряда двух — трех гласных (аи, уиа). Анализ и синтез обратных слогов, например «ат», «ит»; выделение последнего согласного из слов («мак», «кот»). Выделение слогооб­разующего гласного в пози­ции после согласного из слов, например: «ком», «кнут». Выделение первого соглас­ного в слове. Анализ и синтез слогов («та», «ми») и слов: «суп», «кит» (все упражнения по усвоению навыков звукового анализа и синтеза проводят­ся в игровой форме). 2. Формирование навыка слогового чтения. Последова­тельное знакомство с буква­ми у, а, и, п, т, м, к, о, ы, с на основе четкого правильно­го произношения твердых и мягких звуков, постепенно отрабатываемых в соответст­вии с программой по форми­рованию произношения. Выкладывание из цветных фишек и букв, чтение и письмо обратных слогов: «ат», «ит». Выкладывание из фишек и букв, а также слитное чтение прямых слогов: «та», «му», «ми», «си» с ориентировкой на гласную букву. Преобразовывание слогов и их письмо. Выкладывание из букв раз­резной азбуки и чтение слов, например: «сом», «кит». Постепенное усвоение тер­минов «звук», «буква», «слово», «слог», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук».
Ноябрь, декабрь, январь, февраль	Индивидуальные и подгрупповые занятия 1. Постановка и первона­чальное закрепление звуков: [т], [б], [б'], [д],[д'], [г], [г'], [ш], [ж], [л], [р], [р'], [ц], [ч], [ш] в соответствии с ин­дивидуальными планами и планами фронтальных заня­тий. 2. Преодоление затруднений в произношении трудных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков (строительство, кос­монавт и др.). 3. Формирование связной, грамматически правильной речи с учетом индивидуаль­ных особенностей детей. Фронтальные занятия 1. Закрепление правильного произношения звуков: [с] (продолжение), [с'] [з], [з'], [б], [6], [д], [д'], [г], [г'], [ш], [л], [ж], [р],[р'] 2. Различение звуков на слух: [с] — [с'], [з] — [з'], [з] — [з'] - [с] — [с'], [б] — [б'] - [п] - [п'], [Д] - [Д'] - [т] - [т'] -[г] - [г'], - [к] -[к'] - [д] - [Д'], [ш] - [с] -[ж] — [щ], [л] — [л'] — [р] — [р'], [ж] — [з] — [ш] (без проговаривания). 3. Дифференциация пра­вильно произносимых зву­ков: [с] — [с'], [з] — [з'], [б] — [п], [д] — [т], [г] — [к], [с] — [ш], [ж] — [з], [ж] — [ш], [с] — [ш] — [з] — [ж], [р] - [р'], [л] - [л']. 4. Усвоение слов сложного слогового состава (тротуар, перекресток, экскаватор и др.) в связи с закреплением правильного произношения перечисленных звуков. 5. Анализ и синтез звуково­го состава слов, усвоенной звуко-слоговой структуры	1. Развитие внимания к изменению грамматических форм слов в зависимости от рода, числа, падежа, вре­мени действия Усвоение наиболее сложных форм множествен­ного числа существитель­ных (пальто, торты, крылья...). Усвоение форм множествен­ного числа родительного падежа существительных (много — яблок, платьев). Привлечение внимания к падежным окончаниям существительных (В лесу жила белка. Дети любова­лись ... белкой. Дети кор­мили ... белку); к согласо­ванию прилагательных с существительными мужского и женского рода в единственном и множест­венном числе (большой ... мишка, большая ... кошка, большие ... кубики); к со­гласованию прилагательных с существительными средне­го рода и сопоставлению окончаний прилагательных мужского, женского и сред­него рода в единственном и множественном числе (ой ... голубой платок; ая... голу­бая лента; ое ... голубое платье; ые ... голубые поло­тенца). Употребление сочетаний при­лагательных с существитель­ными единственного и мно­жественного числа в составе предложения в разных паде­жах (В зале много... свет­лых ламп. Дети кормили морковкой... белого кроли­ка. Дети давали корм... бе­лым кроликам...). Воспита­ние умения в простых случаях сочетать числитель­ные с существительными в роде, числе, падеже (Кук­лам сшили... два платья... пять платьев, две рубаш­ки... пять рубашек). Сравнение и сопоставление глаголов настоящего, про­шедшего и будущего време­ни (катаю — катал — буду катать); глаголов совер­шенного и несовершенного вида (красит — выкрасил). 2. Словарная работа Привлечение внимания к образованию слов (на но­вом лексическом материале) способом присоединения приставки (прибыл, прикле­ил, прибежал, приполз, при­скакал; уехал, приехал, подъехал, заехал); способом присоединения суффик­сов — образование относи­тельных прилагательных (деревянный, ая, ое, ые; пластмассовый, ая, ое, ые), за счет словосложения (трехколесный, перво­классник). Формирование умения упот­реблять образованные слова в составе предложений в раз­личных падежных формах (У меня нет ... стеклянной вазы. Я катался на ... трех­колесном велосипеде. Грузо­вик подъехал к заводу). Привлечение внимания к глаголам с чередованием со­гласных (стричь, стригу, стрижет...). Образование уменьшительно-ласкатель­ной формы существитель­ных и прилагательных (У лисы длинный пуши­стый хвост. У зайчика коротенький пушистый хвостик). 3. Предложения Привлечение внимания к порядку слов и изменению форм слов в составе просто­го распространенного пред­ложения. Составление предложений без предлогов и с предлога­ми на, под, над, к, у, от, с (со), из, в, по, между, за, перед, из слов в начальной форме (скамейка, под, спать, собака — Под ска­мейкой спит собака...). Составление предложений из «живых слов» (которые изо­бражают дети) и распростра­нение предложений с помо­щью вопросов (Миша вешает шубу — Миша веша­ет в шкаф меховую шубу). Составление предложений с использованием заданных словосочетаний (серенькую белочку —Дети видели в ле­су серенькую белочку...; се­ренькой белочке — Дети дали орешков серенькой белочке...). Добавление в предложение пропущенных предлогов: кусты сирени посадили ... (перед, за) домом; елочка рос­ла ... (у, около, возле) дома. Закрепление навыков составления полного ответа на поставленный вопрос. 4. Связная речь Составление детьми предло­жений по результатам вы­полнения словесной инст­рукции (надо встать со стула, выйти из-за стола, подойти к большому столу, взять зеленую грузовую ма­шину и поставить ее на среднюю полку шкафа). Развитие умения составить рассказ из предложений, данных в задуманной после­довательности. Развитие умения пересказы­вать тексты. Заучивание наизусть про­заических и стихотворных текстов, скороговорок.	1. Звуковой анализ слов Деление слов на слоги, составление слоговой схе­мы односложных и двух­сложных слов. Звуко-слого­вой анализ слов, таких, как косы, сани, суп, утка. Составление схемы слов из полосок и фишек. Звуки гласные и согласные; твердые и мягкие. Качественная характеристи­ка звуков. Усвоение слогообразую­щей роли гласных (в каждом слоге один глас­ный звук). Развитие умения нахо­дить в слове ударный гласный. Развитие умения подби­рать слова к данным схемам. Развитие умения подбирать слова к данной модели (первый звук твердый со­гласный, второй — гласный, третий — мягкий соглас­ный, четвертый — гласный и т. п.). 2. Формирование началь­ных навыков чтения (работа с разрезной азбукой) Последовательное усвоение букв б, в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, и. Составление слов из букв разрезной азбуки, из дан­ных слогов, дополнение слов недостающими буквами (по следам устного анализа). Преобразование слов (суп — сук, Tama — Rama) за счет замены одной буквы. Усвоение буквенного состава слов, например: «Таня», «Яма». 3. Письмо букв и слов Усвоение следующих навы­ков: слова пишутся раздель­но, имена людей и клички животных пишутся с заглавной буквы. Обуче­ние чтению предложений и текстов. 4. Звуки и буквы Определение различий и качественных характери­стик звуков: «гласный — со­гласный», «твердый — мяг­кий», «звонкий — глухой». 5. Слово Звуко-слоговой анализ слов (например: «вагон», «бума­га», «кошка», «плот», «краска», «красный» и не­которых более сложных, произношение которых не расходится с написанием). Выкладывание слов из букв, выделение из слов ударного гласного. Выкладывание слов из букв разрезной азбуки после ана­лиза и без предварительного анализа; преобразование слов за счет замены или до­бавления букв (мыш­ка — мушка — мишка...; стол — столик и др.); до­бавление в слова пропущен­ных букв (ми-ка). Закрепление навыка подбо­ра слов к звуковым схемам или по модели. Усвоение буквенного состава слов (например: «ветка», «ели», «котенок», «елка»). Запол­нение схем, обозначающих буквенный состав слова (занимательная форма пода­чи материала в виде: кросс­вордов, шарад, загадок), выполнение упражнений. 6. Предложение Формирование умения де­лить на слова предложения простой конструкции без предлогов и с предлогами. Формирование умения состав­лять из букв разрезной азбуки предложения из 3—4 слов по­сле устного анализа и без предварительного анализа. 7. Чтение Усвоение слогового чтения слов заданной сложности и отдельных более сложных (после анализа) с правильным произнесением всех звуков, в меру громким, отчетли­вым произнесением слов. Чтение предложений. Формирование умения выполнять различные зада­ния по дополнению предло­жений недостающими слова­ми (ежик сидит... елкой). Правильное четкое слоговое чтение небольших легких текстов. Соблюдение при чтении па­уз на точках. Формирование умения осмысленно отвечать на вопросы по прочитан­ному. Пересказ прочитанного. За­крепление навыка контроля за правильностью и отчетли­востью своей речи. 8. Правописание Закрепление умения разли­чать ударные и безударные гласные. Привлечение внимания де­тей к проверке безударной гласной путем изменения слов (коза — козы.). Формирование умения про­верять (в простейших случа­ях) звонкие и глухие соглас­ные в конце слов за счет изменения слов (зуб— зубы, мороз — морозы) и с помо­щью родственных слов (дуб — дубок). Привлечение внимания детей к некоторым словам, право­писание которых не проверя­ется правилами. Простейшие случаи переноса слов. Формирование умения вы­кладывать и писать слова с сочетаниями «ыш», «жи». Усвоение правил написания слов и предложений: буквы в слове пишутся рядом, сло­ва в предложении пишутся отдельно, в конце предложе­ния ставится точка, начало предложения, имена людей, клички животных, названия городов пишутся с заглав­ной буквы. Самостоятельное письмо отдельных слов и предложений доступной сложности после устного анализа.
III Март, апрель, май, июнь	Индивидуальные и подгрупповые занятия Окончательное исправление всех недостатков речи в со­ответствии с индивидуаль­ными особенностями детей. Фронтальные занятия 1) Закрепление правильного произношения [ц], [ч], [щ] и всех ранее пройденных звуков. 2) Различение на слух: [Ч] _ [Т']_ [ц] - [т'] - [с], [щ] - [ч] - [С'] - [ш]. 3) Дифференциация пра­вильно произносимых зву­ков: [ч] — [т'], [ч] — [с'], [ц] - [с], [щ] - [ш], [щ] -[ч], [щ] - [с']. 4) Усвоение многосложных слов в связи с закреплением правильного произношения всех звуков речи (учительница, часовщик, электрический), употребление их в самостоятельной речи. 5) Анализ слов сложного звуко-слогового состава.	1. Развитие внимания к из­менению грамматических форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, време­ни действия Закрепление полученных ранее навыков. 2. Словарная работа Закрепление (на новом лек­сическом материале) полу­ченных навыков образова­ния слов за счет присоединения приставки или суффикса, за счет словосложения. Образование существитель­ных, обозначающих лица по их деятельности, профес­сии (учитель, учительница, ученик; футбол, футбо­лист). Формирование уме­ния использовать образован­ные слова в составе предложений. Развитие умения подбирать родственные слова (снег, снежок, снеговик, Снегуроч­ка, снежный...). Образование уменьшитель­но-ласкательной формы су­ществительных и прилага­тельных (на усложненном лексическом материале). Привлечение внимания к многозначности слов (игол­ка для шитья, иголки у ежа, иголки у елки). 3. Предложения Закрепление (на новом лек­сическом материале) навы­ков составления и распро­странения предложений. Умение пользоваться пред­ложениями с предлогами «из-под», «из-за»: кот вы­лез... (из-под) стола. Привлечение внимания к предложениям с однородными членами (Дети бегали. Де­ти прыгали. Дети бегали и прыгали). Составление предложений по опорным словам, например: мальчик, рисовать, краски. Составление сложноподчи­ненных предложений (по об­разцу, данному логопедом) с союзами «чтобы», «потому что», «если» и др. (Мы сего­дня не пойдем гулять, потому что идет дождь. Если завтра ко мне придут гости, я испеку пирог...); с относительным местоиме­нием «который» (Роме понравился конструктор. Конструктор подарил ему брат. Роме понравился кон­структор, который пода­рил ему брат). 4. Связная речь Закрепление всех получен­ных ранее навыков. Воспитание умения исполь­зовать при пересказе слож­ные предложения. Развитие умения связно и последовательно пересказы- вать текст, пользуясь фоне­тически и грамматически правильной выразительной речью. Формирование навы­ка составления рассказа по картинке, по серии картин. Заучивание наизусть про­заических и стихотворных текстов, скороговорок.	1. Звуки и буквы Дальнейшее развитие навы­ков различения звуков. Усвоение букв ь, ч, ц, ф, щ, ъ (24—31 недели обучения). Закрепление и дальнейшее развитие навыка использо­вания при письме ранее пройденных букв е, ё и ус­воение букв ю, я. Усвоение буквы ь (как знака мягкости) на базе отчетли­вого произнесения и срав­нения твердых и мягких звуков. Усвоение букв ь, ъ (раздели­тельный ъ и ъ знак) на осно­ве отчетливого произноше­ния и сравнения на слух сочетаний, например: ля-лъя. 2. Слово Закрепление навыка звуко-слогового анализа слов различной сложности, про­изношение которых не рас­ходится с написанием. Подбор слов по схемам и мо­делям. Проведение в занимательной форме упражнений в опреде­лении звукового состава слов. Усвоение буквенного состава слов различной сложности. Дальнейшее усвоение навы­ков выкладывания и письма слов с буквами я, е, ё, й. Развитие умения выклады­вать и писать слова с буква­ми ь (как знак мягкости), ю. Умение выкладывать и пи­сать слова с сочетанием «ча», «чу», «ща», «щу». Проведение в занимательной форме (загадки, кроссворды, ребусы) постоянно услож­няющихся упражнений, направленных на определе­ние буквенного состава слов. 3. Предложение Выкладывание из букв раз­резной азбуки небольших (3—5 слов) предложений с предварительным орфогра­фическим и звуковым ана­лизом и самостоятельно. Выделение в предложении отдельных слов, написание которых требует применения правил (У Маши болит зуб). 4. Чтение Дальнейшее развитие навы­ков чтения. Правильное слоговое чтение небольших рассказов с пере­ходом на чтение целыми словами. Закрепление умения давать точные ответы по прочитан­ному, ставить вопросы к не­сложному тексту, переска­зывать прочитанные тексты. Заучивание наизусть стихо­творений, скороговорок, загадок. В летний период проводится работа по даль­нейшему развитию навыка определения буквенного состава слов, различные упражнения в заниматель­ной форме, выкладывание из букв разрезной азбуки и письмо слов и предложений с использованием всех полу­ченных ранее знаний и на­выков, закрепление навыков описывания, дальнейшее развитие навыков чтения, формирование навыка созна­тельного слитного чтения.

В итоге проведенной логопедической работы дети долж­ны научиться:

• правильно артикулировать все звуки речи в различ­ных позициях;

• четко дифференцировать все изученные звуки;

• различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «пред­ложение» на практическом уровне;

• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

• производить элементарный звуковой анализ и синтез;

• читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы;

• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;

• выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

Программа логопедической работы по преодолению общего

недоразвития речи у детей

Пояснительная записка

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нару­шение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, харак­теризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия об­щеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического не­доразвития (Р. Е. Левина).

Концептуальный подход к проблеме преодоления обще­го недоразвития речи предполагает комплексное плани­рование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой про­граммных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недо­развитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.

Основной формой обучения в дошкольных образователь­ных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те по­тенциальные речевые возможности ребенка, которые лого­пед использует в работе.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в дет­ском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

В соответствии с «Положением о дошкольных учрежде­ниях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя. Режим дня и расписание занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, ре­чевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач.

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как от­сутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по вре­мени отсутствие речевого подражания, инертность в овла­дении ребенком новыми для него словами. Такие дети в са­мостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вер­бальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» — петушок, «кой» — открой, «ддба» — добрый, «дада» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадаю­щие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, ис­пользуются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимуще­ственно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их зву-ко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова мо­гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предмета­ми. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукаре­кает», «клюет», что указывает на ограниченность словар­ного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использо­вать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит, «атд» — молоток, «тя макд» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и пер­вые словосочетания. Слова в них, как правило, употребля­ются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут со­стоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дятъ» — дать, взять; «кика» — книга; «па­ка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» — морковка, «тяпат» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бея» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пака» — плохой); звуко­подражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплекс­ного систематического коррекционного воздействия опре­деляется возможностью компенсации речевого недоразви­тия на данном возрастном этапе.

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта де­тей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осущест­влять коррекционную работу, а с другой — создавать опти­мальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития ре­чи проводятся индивидуально или небольшими подгруппа­ми. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владе­ют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специ­фических особенностей психической деятельности. Поэто­му первые занятия проводятся лишь в форме игры с при­влечением любимых кукольных персонажей.

Содержание каждого занятия включает несколько на­правлений работы:

• развитие понимания речи;

• развитие активной подражательной речевой деятель­ности;

• развитие внимания, памяти, мышления детей.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотре­бительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фра­зы: «Да пить мокб» — дай пить молоко; «баска ататъ нйка» — бабушка читает книжку; «Задай гать» — давать играть; «во изй асаня мясик» — вот лежит большой мя­чик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы со­гласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мбга кукаф» — много кукол, «синя када-сы» — синие карандаши, «лёт бадика» — льет водичку, «тасин петакдк» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются про­стые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологиче­ской системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограни­чивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных гла­голов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «ги-бы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и от­влеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное упот­ребление слов, разнообразные семантические замены. Ха­рактерным является ипользование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транс­порт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «мис­ка» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «манъка вдйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затрудни­тельно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих во­просов дети не могут передать содержание сюжетной ли­нии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причин­но-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сфор­мирована и значительно отстает от возрастной нормы: на­блюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандас» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — мили­ционер, «хадйка» — холодильник.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития)

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обу­чения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяю­щих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые.

Учитывая неврологический и речевой статус дошкольни­ков, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.

В связи с этим индивидуальные занятия носят опере­жающий характер, так как основная их цель — подгото­вить детей к активной речевой деятельности на подгруппо-вых занятиях.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

1) активизации и выработке дифференцированных дви­жений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения от­сутствующих звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особен­ностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

Содержание логопедических занятий определяется зада­чами коррекционного обучения детей:

• развитие понимания речи;

• активизация речевой деятельности и развитие лекси-ко-грамматических средств языка;

• развитие произносительной стороны речи;

• развитие самостоятельной фразовой речи. Выделяются следующие виды подгрупповых логопеди­ческих занятий по формированию:

1) словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

3) связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слу­ха и слоговой структуры.

Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответ­ствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в со­ответствии с режимом дня в данной возрастной группе до­школьного учреждения.

Характеристика детей сIII уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно на­личие развернутой фразовой речи с выраженными элемен­тами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распростра­ненных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет про­пуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мдтлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холод­но. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лйст» — тракторист, «вадапавдд» — водопровод, «зади-гайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существен­ные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании сущест­вительных с прилагательными и числительными в косвен­ных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — короб­ка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет корич­невой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лджит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматиче­ского строя языка у детей на данном уровне носит незавер­шенный характер и по-прежнему характеризуется наличи­ем выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недо­статочная сформированность словообразовательной дея­тельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилага­тельных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хок­кей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивны­ми и речевыми возможностями для адекватного объяс­нения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «пе­чка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки по­вседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ру­чище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заме­няя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипе­дист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производя­щей основы («строит дома — дбмник», «палки для лыж — палныеь), пропуски и замены словообразователь­ных аффиксов («тракторил — тракторист, чйтик —- чи­татель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое иска­жение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенбй, свицбй»), стремление к механи­ческому соединению в рамках слова корня и аффикса («го­роховый — горбхвый», «меховой — мёхный» и т. п.). Ти­пичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразователь­ных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и упот­ребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пе­реносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кбфнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходя­щих за рамки повседневного бытового общения: частей те­ла человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связан­ных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), не­точность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лекси­ческим заменам по различным типам: смешения по призна­кам внешнего сходства, замещения по значению функцио­нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержа­ния развернутых высказываний и их языкового оформле­ния. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смы­словые пропуски существенных