Учет общих закономерностей развития

ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИ-СЕМИ ЛЕТ

ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ШКОЛУ

Начальный период школьной жизни охватывает возрастной диапазон от 6 — 7 до 10—11 лет. Хронологически социально-пси­хологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от его готовности к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как проходит обучение в соответствующем возрасте. Если этот про­цесс начинается с 6 лет, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. составляют возрастной диапазон от 6 до 10 лет. Если обучение начинается с 7 лет, то психоло­гические границы этого возраста перемещаются приблизительно на один-два года вперед, занимая диапазон от 7 — 8 до 11 — 12 лет. Эти возрастные границы могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых методов и форм обучения, а также от их содержания: более совершенная система обучения ускоряет развитие, а менее совершенная — замедляет. Однако основой такого подхода прежде всего должен быть психологический воз­раст, который содержит характеристику индивидуальных осо­бенностей ребенка и тех психологических новообразований, ко­торые формируются и развиваются у него в основных видах

деятельности (игровой, учебной, трудовой, в процессе общения) [38].

Возраст ребенка от 6 до 7 лет принято считать переходным. С одной стороны, его можно назвать старшим дошкольным, если ребенок обучается в детском саду, с другой — младшим школь­ным, потому что с приходом в Школу ребенок целиком погру­жается в учебную деятельность. Однако ведущим видом дея­тельности для детей этого возраста независимо от того, где они проходят обучение, является игра, в которой формируются пред­посылки к учебной деятельности в виде познавательных инте­ресов.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у шести-семилетних детей формируются и развиваются психоло­гические особенности, которые являются ориентиром для педа­гогов на этапе дошкольного образования и в то же время исход­ным ориентиром для начального общего образования.

Ведущим видом деятельности для ребенка 5 — 6 лет является игра как источник личностного развития и средство социализа­ции. В этом возрасте сюжетно-ролевая игра представляет собой сочетание деятельности с общением, что имитирует определен­ную социальную ситуацию и характерные для нее формы роле­вого поведения. Через год, к 7 годам, игровая деятельность при­обретает более социализированный характер: возникает потреб­ность в дидактической игре в качестве интеллектуальной дея­тельности, происходит пресыщение обычными играми и после­дующее формирование элементарных навыков и умений учебной деятельности в сочетании с межличностным общением.

С приходом в школу игра является базисом для становления собственно учебной деятельности, дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов, развития воображе­ния ребенка, становится психологической предпосылкой пот­ребности в усвоении теоретических знаний. Учебная деятель­ность имеет специфическую структуру, которая включает в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль, оценку. Однако усвоение теоретических знаний возможно при сформированнос-ти у первоклассников познавательной мотивации и определен­ных навыков и умений в учебной деятельности. К навыкам от­носятся: восприятие и осознание учебной задачи; выполнение ориентировочных и исполнительских учебных действий; кон­троль за правильностью, качеством учебных действий; оценка собственной работы.

Основными умениями учебной деятельности являются: уме­ние с помощью педагога, а также самостоятельно ставить поз­навательные задачи, анализировать их, находить общий способ решения; планировать самостоятельную деятельность; подби­рать способы решения задач, контролировать правильность их выполнения, самостоятельно производя коррекцию своих оши-

бок и ошибок сверстников; умение оценивать собственные дей­ствия и результаты, фиксировать соответствие или несоответ­ствие результатов требованию учебной ситуации.

Усвоение теоретических знаний посредством учебной дея­тельности у шестилетних детей полноценно осуществляется тог­да, когда учебная деятельность сочетается с игрой, трудом, об­щественно-организаторской деятельностью. Взаимосвязь учеб­ного процесса с другими видами деятельности является психо­логической основой единства и неразрывности обучения и вос­питания [16, 18].

Разумное сочетание игры и серьезных заданий должно по­мочь шестилетнему ребенку освоить роль ученика. Стремление старшего дошкольника более точно воспроизводить нормы вза­имоотношений в ролевой игре должно постепенно перейти в стремление овладеть реальным «инструментарием» взрослого человека с учетом универсальных обязанностей (в лице учителя) и объективных требований по организации деятельности. Соб­людение определенных правил в игровой ситуации превраща­ется в соблюдение правил школьного распорядка, что предпо­лагает дальнейшее развитие спосббности подчинять свои жела­ния сознательно принятым намерениям.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов. В этом возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и офор­мляются умственные действия и операции: в 6 лет — на основе образности как способности создавать образы, изменять их, про­извольно оперировать ими; к 7 годам — на основе знаков и сим­волов как умения пользоваться знаковыми системами, совер­шать знаковые операции и действия (математические, лингвис­тические, логические).

До семилетнего возраста у детей существуют лишь репродук­тивные образы-представления об известных объектах или собы­тиях, невоспринимаемые в данный момент времени. Продуктив­ные образы-представления как результаты новой комбинации некоторых элементов появляются у них после 7 — 8 лет.

В познавательных процессах к 6 — 7 годам развивается синтез внешних и внутренних действий, которые объединяются в еди­ную интеллектуальную деятельность [43, 46].

В процессе восприятия этот синтез представлен перцептив­ными действиями: для внимания характерны управление и кон­тролирование внутреннего и внешнего плана действия, для па­мяти — соединение внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. В мышлении этот синтез представлен как соединение в единый процесс наг­лядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логическо­го способов решения практических задач.

Наиболее часто шестилетние дети используют образное мыш-

ление, когда для решения задачи они оперируют не самими пред­метами, а их образами.

Содержание образного мышления ребенка не ограничивается конкретными образами, оно постепенно переходит на более вы­сокую ступень наглядно-схематического мышления, с помощью которого в предметах и явленияхиэтражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предме­тами и их свойствами.

В процессе учебной деятельности у семилетних детей фор­мируются психологические особенности, которые свойственны младшим школьникам: теоретический анализ,- содержательная рефлексия, направленные на развитие способностей ориентиро­ваться на внутренние связи и отношения при оперировании не только реальными предметами, но и образами [43, 46].

Планирование как неотъемлемый компонент учебной дея­тельности формируется на основе действий контроля, самокор­рекции, оценивания и становится психическим новообразовани­ем интеллекта ребенка, который постепенно гармонизируется, «окультуривается», развивается в полноценный интеллект, спо­собность успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

К 6 годам происходит синтез воображения, мышления и речи,
что порождает у ребенка способность вызывать образы, произ­
вольно манипулировать ими при помощи речевых конструкций
(к 7 годам), т. е. у него начинает успешно функционировать
внутренняя речь как средство мышления. _v

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации у шести-семилетних детей имеет индивидуальные различия в зависимости от созревания соответствующих мозго­вых структур, а также от достаточного или недостаточного вни­мания взрослых к тому, как подготовлен ребенок к письму [13].

В личностном развитии шестилетних детей необходимо учи­тывать особенности дошкольного возраста, которые на пороге школьной жизни являются условием возникновения новых ка­честв, свойств личности маленького школьника. Поступление в школу знаменует собой переход познавательных процессов на новый уровень развития и возникновение новых условий для личностного роста ребенка.

К концу старшего дошкольного возраста у большинства детей складывается определенная нравственная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок может дать разумное объ­яснение своим поступкам, пользуясь определенными нравствен­ными категориями. Получают дальнейшее развитие мотивы об­щения, в силу которых дети стараются установить и расширить контакты с другими людьми, а также стремятся к признанию и одобрению со стороны окружающих. Эти личностные качества еще более усиливаются с поступлением ребенка в школу и про-

являются в безграничном доверии к взрослым, главным образом к учителям, в подчинении и подражании им. Это напрямую касается такого важного качества личности, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, которые взрослые дают ребенку, и от того, как они оценивают его успехи в различных видах деятельности. Второй важный момент — сознательная постановка детьми цели (достижение успехов) и волевая регуляция поведения, позволяющая им добиваться за­думанного.

Если в 5 — 6 лет навык саморегуляции еще недостаточно раз­вит, то к 7 годам сознательный контроль собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять своим поведением на основе принятого решения, намерения и постав­ленной долгосрочной цели. В старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей этого возраста видах деятельности развивается мотив достижения успеха, они стара­ются избегать неудач (противоположно направленные тенден­ции) [16, 17].

Если взрослые, обладающие достаточно большим авторите­том для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избе­гания неудач, который не является стимулом к достижению ус­пеха.

На мотивацию достижения успеха влияют и два других лич­ностных фактора: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо другой деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников, характерны как адекватная самооценка, так и вы­сокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реаль­ный.

Очень важным психическим новообразованием для шести-се­милетних детей является осознание своих способностей и воз­можностей. У них появляются представления о том, что недос­таток способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень само­сознания, который наиболее точно выражает словосочетание «внутренняя позиция». Это осознанное отношение оебенка к себе, к окружающим, к событиям и делам, такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Фор­мирование внутренней позиции становится переломным момен­том в судьбе ребенка, оно определяет собой начало его индиви­дуального, относительно самостоятельного личностного разви­тия [37, 41].

Именно в подготовительном, а не в первомклассе происходитудивительное перевоплощение ребенка в ученика, способного к 7 годам сознательно принять новую для него социальную роль и соответственно ей выполнять те ролевые действия, которые определяют самоценность его личности.

%

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В решениях коллегии Министерства образования Республи­ки Беларусь, в нормативных документах, в различных научных и методических источниках преемственность между всеми звень­ями обучения рассматривается как основное средство непрерыв­ного образования. Новая школьная реформа предусматривает переход к двенадцатилетнему школьному общему образованию, начиная с б лет, поэтому проблема преемственности остается актуальной и требует обоснования на разных уровнях педаго­гической деятельности.

Основная цель дошкольного образования — всестороннее развитие ребенка, задаваемое государственным стандартом, в полном объеме и в соответствии с потенциальными возможнос­тями и спецификой детского возраста как самого ценного пери-, ода в жизни человека.

Основными задачами дошкольного образования являются:

укрепление и защита здоровья детей, создание условий для их полноценного физического развития; формирование физи­ческой культуры;

развитие умственных способностей, творческого потенциала, индивидуальных способностей и задатков;

развитие и формирование базовых и фундаментальных ка­честв и свойств личности ребенка, нравственных и духовных ценностей, необходимых для ориентации и адекватных действий в познаваемом им "мире;

обеспечение сотрудничества с родителями в воспитании, обу­чении и развитии детей;

обеспечение действенной преемственности дошкольного, на­чального образования для своевременного и полноценного пе­рехода шести-семилетних детей к системе школьного обучения.

Основная цель дошкольного, начального образования в кон­тексте преемственности — создание оптимальных психолого-пе­дагогических и медико-биологических условий для реализации единой линии развития ребенка на этапах дошкольного и на­чального образования; обеспечение дальнейшего всестороннего общего развития шестилетних детей с учетом возросших воз­можностей, специфики школьной жизни наряду с освоением

важнейших учебных навыков в чтении, математике и формиро­вании учебной деятельности.

Для того чтобы взаимосвязь между дошкольным и начальным школьным образованием не была декларативной, необходимо обозначить причины противоречия между теоретически обосно­ванной диалектической взаимосвязью и практической реализа­цией преемственности в жизни. Одной из причин этого является отсутствие согласованности на уровне программ обучения, вос­питания и развития в детском саду и школе. Объясняется это тем, что программы и методические учебные пособия разраба­тываются отдельно для детского сада и начальной школы, что влечет за собой дублирование содержания, или информационное перенасыщение, или, наоборот, упрощение содержания.

В программах для детей дошкольного возраста акцент дела­ется на полноценное развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуальных творческих способностей, а в содержании обу­чения начальной школы ориентируются прежде всего на фор­мирование определенного объема знаний, умений и навыков. Поэтому при приеме детей в подготовительные классы учителей в большей степени интересует уровень их специальной подго­товленности, а воспитатель дошкольного учреждения ориенти­рован на развитие у детей интеллектуальных, личностных воз­можностей [4, 44].

Другая причина формализации процесса преемственности заключается в разнополярном использовании методов и форм организации воспитательно-образовательного процесса. Педаго­ги дошкольных учреждений рационально сочетают фронталь­ное, подгрупповое и индивидуальное взаимодействие с детьми. Школа практикует классно-урочную систему с преимуществен­ным преобладанием фронтальных форм взаимодействия с уча­щимися.

Несмотря на то что педагоги дошкольного и начального об­разования успешно используют программы и методики нового поколения (системы М. Монтессори, ТРИЗ В. В. Давыдова, Л. В. Занкова), которые могли бы быть «сквозными» для обоих структур, дидактической преемственности нет. Это можно объ­яснить рассогласованием, которое связано с проблемой профес­сиональной подготовки педагогов. Специалисты, окончившие факультет начального школьного образования, не знают психо­логии детей дошкольного возраста, технологии их обучения. Педагоги дошкольных учреждений не берут на себя ответствен­ность за обучение детей в подготовительном классе, несмотря на то что они осуществляли образовательный процесс в подго­товительной группе детского сада.

Появившиеся в последнее время учреждения типа «Детский сад — школа», призванные осуществлять преемственность меж­ду дошкольными учреждениями и начальной школой, зачастую

2. Лак. 5108.

располагаясь в одном здании, работают автономно, так как проб­лемы коренного изменения организации работы образователь­ного учреждения и интеграции содержания педагогического про­цесса не решаются вообще или решаются частично. Создание подготовительных классов на базе детских садов также не ре­шает проблемы преемственности в полной мере (не разработаны общие принципы, подходы к содержанию образования, техно­логиям процесса обучения, а также требования к профессио­нальной подготовленности, компетентности педагогических кад­ров).

Не менее значимой проблемой практической преемственности является координация деятельности дошкольных учреждений и школы в сотрудничестве с семьей по подготовке детей к школе. Разный культурно-образовательный уровень родителей, различ­ное материальное положение, с одной стороны, создают труд­ности в согласовании общей программы сотрудничества. С дру­гой стороны, возрос интерес родителей к качеству подготовки детей при поступлении в общеобразовательную школу или прес­тижные учебные заведения.

Отмеченные причины неудач в решении проблемы преем­ственности дошкольного и начального образования, которые формализуют этот процесс, позволяют сформулировать органи­зационно-методические направления, реализация которых по­может создать условия для осуществления преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой [4, 36, 42,51].

1. Согласование целей и задач воспитания, обучения и раз­вития пяти-семилетних детей на дошкольном и начальном школьном уровнях.

2. Разработка общих подходов и требований к организации воспитательно-образовательного процесса.

3. Соблюдение общих принципов построения учебных про­грамм, методик, технологий.

4. Интеграция предметных областей знаний дошкольного и начального образования.

5. Совершенствование форм организации и методов обучения как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

6. Осуществление диалектической взаимосвязи между педа­гогическими технологиями обучения и воспитания шести-семй-летних детей в контексте преемственности дошкольного и на­чального образования.

7. Создание условий для обязательного воспитания и обуче­ния в дошкольном учреждении детей с пятилетнего возраста.

8. Определение содержания и форм работы с детьми, не по­сещающими дошкольные учреждения.

9. Создание оптимальных санитарно-гигиенических и психо­лого-педагогических условий для полноценного психофизичес-

кого развития шестилетних детей, обучающихся в подготови­тельных классах.

10. Координация действий в процессе обучения по осущес­твлению педагогического сотрудничества дошкольных учрежде­ний, школы и семьи (организация различных форм содействия семье в формировании личности ребенка при подготовке к шко­ле).

11. Согласование действий психологических, методических и социальных служб дошкольного и начального образования.

12. Координация деятельности учебных заведений по подго­товке, переподготовке и повышению квалификации педагогов и специалистов дошкольного и начального образования.

13. Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающих воспи­тательно-образовательный процесс в подготовительных классах.

На основании сформулированных направлений организаци­онно-методической работы по осуществлению преемственности можно определить основные задачи, которые стоят перед дош­кольным и начальным образованием.

1. Осуществление общих подходов к организации воспита­тельно-образовательного процесса.

2. Соблюдение общих принципов построения учебных про­грамм и методик.

3. Осуществление общих подходов при подготовке кадров дошкольных учреждений и общеобразовательной школы.

4. Создание оптимальных медико-биологических и психоло­го-педагогических условий для благоприятной адаптации шес­тилетних детей в начальный период школьного обучения.

Для практического осуществления преемственности необхо­димо соблюдать принцип интеграции по следующим направле­ниям [5, 7, 30, 42].

1. Согласование целей и задач дошкольного, начального об­разования для реализации единой линии развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного обучения.

2. Подчинение воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении и начальной школе становлению лич­ности ребенкат развитие его компетентности (физической, ин­теллектуальной, личностной, коммуникативной).

3. Создание в дошкольном учреждении и начальной школе развивающей предметной среды, функционально моделирую­щей содержание деятельности детей.

4. Использование на начальном этапе обучения в подготови­тельном классе разных видов деятельности творческого харак­тера (самодеятельные* игры, техническое и художественное мо­делирование, словесное творчество, музыкальные, танцеваль­ные импровизации).

5. Использование различных форм обучения «неурочного»

1S

типа, включающих специфические виды деятельности детей на интегральной основе.

6. Отказ от жестко регламентированного обучения в подго­товительном классе (статичных поз на уроках, ответов с подня­той рукой и т. д.).

7. Максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внешкольной работы.

8. Более широкое использование методов, активизирующих у детей мышление, воображение, память; поисковой деятель­ности (элементы проблемности в обучении); сочетание задач открытого и закрытого типа, имеющих варианты «правильных» решений.

9. Осуществление интеграции предметных областей знаний дошкольного, начального образования, обеспечивающей адек­ватность содержания обучения шестилетних детей в подготови­тельном классе.

10. Изменение форм общения детей на занятиях в детском саду и на уроках в школе; обеспечение возможности ориенти­роваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним, учиться у него.

11. Поддержание диалогового общения между детьми, приз­нание права ребенка на инициативные высказывания и аргумен­тированное отстаивание своего мнения, право на ошибку.

12. В образовательном процессе дошкольного учреждения и начальной школы основным должно стать общение педагогов с детьми, которое способствует развитию у них активности, ини­циативности, чувства собственного достоинства и самоуважения, формирует уважение и доверие к взрослым.

13. Создание условий для полноценного физического разви­тия, укрепления здоровья, профилактики утомляемости (не сле­дует перегружать детей учебной информацией, скучными и од­нообразными заданиями), создание мажорного эмоционального фона, включение в занятие пауз, минуток отдыха в виде психо­гимнастических игр и упражнений.

Успешно решить проблему преемственности можно только в том случае, если каждый педагог осознает необходимость такой работы, будет иметь четкое представление обо всех ее этапах.

В связи с необходимостью профессиональной подготовлен­ности, компетентности воспитателя детского сада к нему предъ­являются следующие требования [5, 7, 45, 51].

1. Воспитатель детского сада должен знать:

теоретические основы обеспечения преемственности;

возрастные особенности психического развития пяти-семи-летних детей дошкольного и младшего школьного возраста;

содержательные компоненты, показатели и критерии готов­ности шести-семилетних детей к учебной деятельности;

цели и задачи, которые предстоит решать учителю в подго­товительном и первом классах начальной школы;

содержание образования в подготовительном и первом клас­сах начальной школы;

методические приемы и формы организации учебной деятель­ности на начальном этапе школьного обучения;

современные технологии обучения и воспитания детей дош­кольного и младшего школьного возраста;

условия адаптации и факторы дезадаптации шести-семилет­них детей в начальный период обучения.

2. Воспитатель детского сада должен владеть следующими профессиональными умениями и навыками:

формировать у пяти-шестилетних детей элементарные навы­ки учебной деятельности; положительное отношение к школе; устойчивый интерес, мотивы к познавательной деятельности в процессе обучения;

при проведении занятий ориентироваться не только на прог­рамму воспитания и обучения в детском саду, но и на программу подготовительного класса с целью установления перспективных связей между ними;

отбирать и использовать методы, которые максимально спо­собствовали бы решению интеграции предметных областей зна­ний, востребованных шести-семилетними детьми при переходе из дошкольного учреждения в подготовительный класс;

изучать педагогическую (специальную) готовность детей к школе на основе использования специальных доступных экспе­риментальных методик, наблюдений за ребенком в процессе учебной деятельности, бесед с родителями;

определять уровень развития детей два раза в год: перзый раз — для постановки задач собственной деятельности, второй раз — с целью анализа эффективности проделанной работы;

разрабатывать основные стратегии индивидуально-личнос­тного и дифференцированного подхода для профилактики труд­ностей в психофизическом развитии детей;

создавать оптимальные условия для эмоционального комфор­та и развития творческих способностей пяти-семилетних детей;

участвовать в организации мероприятий, проводимых в дош­кольном учреждении и школе, по осуществлению преемствен­ности; вести работу с родителями, проводить индивидуальные консультации по вопросам подготовки детей к_; школе;

использовать различные формы организации непосредствен­ных контактов дошкольников с детьми младшего школьного воз­раста;

по возможности следить за тем, как бывшие воспитанники учатся в школе, узнавать, каковы их успехи; вносить на этой основе коррективы в процессе воспитания и подготовки детей к школе;

при подготовке пятилетних детей не следует использовать учебно-дисциплинарный стиль взаимодействия; необходимо практиковать подгрупповую форму организации учебной дея­тельности с использованием игровых методов и приемов; при­менять коллективные формы сотрудничества детей в различных видах деятельности;

осуществлять подготовку к школе пятилетних детей, не по­сещающих дошкольные учреждения.

Соответственно предъявляются высокие требования к про­фессиональной подготовленности, компетентности учителей на­чальных классов, работающих в подготовительном классе с шес­тилетними детьми.

1. Учитель начальных классов должен знать:
теоретические основы обеспечения преемственности;
возрастные особенности психического развития детей 5 — 7

лет;

физиологические особенности детей 5 — 7 лет;

содержательные компоненты, показатели и критерии готов­ности шести-семилетних детей к школьной жизни и деятельнос­ти;

условия адаптации и факторы дезадаптации детей 6 — 7 лет в начальный период обучения;

цели и задачи, которые реализуются в дошкольных учреж­дениях при подготовке к школе;

содержание образования в старшей группе детского сада;

методические приемы и формы организации учебной деятель­ности в дошкольном учреждении;

современные технологии обучения и воспитания детей дош­кольного возраста;

санитарные правила и нормы организации обучения шести­летних детей.

2. Учитель начальных классов должен владеть следующими
профессиональными умениями и навыками:

при проведении занятий-уроков и уроков ориентироваться не только на программу подготовительного класса, но и на прог­рамму воспитания и обучения в детском саду для установления диалектической взаимосвязи в содержании образования;

способствовать адаптации детей к новым условиям, исполь­зуя прогнозы воспитателей, а также результаты психологичес­кой диагностики;

на основе представлений об уровне готовности каждого ре­бенка к школе осуществлять индивидуальный и дифференци­рованный подход в педагогическом процессе;

оценивая способности детей в течение первого года обучения, разрабатывать основные стратегии развития каждого ребенка, что позволит осуществлять его дальнейшее обучение и воспита­ние на основе преемственности;

при проведении уроков, а также других учебно-воспитатель­ных мероприятий осуществлять отбор содержания, методов обу­чения и воспитания, организовывать деятельность детей так, чтобы логически продолжить в новых для них условиях и на более высоком уровне те формы работы, к которым дети при­выкли (игра, в рамках которой должны быть сформированы навыки и умения учебной деятельности);

моделировать ситуации межличностных отношений, способ­ствующие созданию эмоционального комфорта для каждого ре­бенка;

участвовать в организации мероприятий по осуществлению преемственности, проводимых в школе и в детском саду, вести работу с родителями, консультировать их по проблемам, кото­рые возникают в период адаптации, а также в последующие периоды;

выступать в роли организатора непосредственных контактов школьников с дошкольниками;

анализировать трудности адаптации детей к школе, уровень их готовности, информировать об этом воспитателей, помогать им вносить коррективы в свою деятельность, с другой стороны, изучая опыт воспитателей, использовать его и более целенап­равленно решать вопросы обеспечения преемственности;

совместно с воспитателями осуществлять подготовку к школе пятилетних детей, которые не посещают дошкольные учрежде­ния.