Обучение при высокой обучаемости
• Обучение на высоком уровне требований.
• Максимум самостоятельности, минимум детализации и однотипных упражнений.
• Закрепление знаний в процессе решения задач повышенной сложности, требующих оперирования новыми знаниями в усложненных условиях и видоизменения уже освоенных действий.
6. ВОСПИТАНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
Творческий труд невозможен без продуктивной деятельности воображения, и его необходимо воспитывать со школьной скамьи.
Сущность деятельности воображения заключается в создании новых образов на основе имеющихся представлений и наблюдаемых фактов.
Когда человек "строит" образы по описаниям, чертежам, схемам, картам и пр., то говорят о воссоздающем воображении. Если же предметы действительности отражаются в образах в новых связях и отношениях, если в образах конструируются программы новых для человека действий, модели новых для общества предметов - воображение определяют как творческое.
Воображение требуется в любой человеческой деятельности.Без него невозможна и продуктивная учебная работа. Наличие развитого воображения дает школьнику возможность ярко представить те явления и события, которые недоступны непосредственному восприятию. Воображение помогает учащимся конкретизировать, подбирая примеры, учебный материал, задаваемый в отвлеченной форме, позволяет наполнить живым содержанием символическую наглядность таблиц, схем, чертежей и диаграмм.
Развитие воображения школьника на уроке связано для учителя с организацией определенной работы, требующей создания новых образов.
Творческое воображение включает в себя целевую установку и способ преобразования объектов (представлений). Целевая установка направляет процесс преобразования по нужному руслу, определяет "рамки" преобразования. Способ преобразования обеспечивает отбор материала - соотнесение образов, представлений, понятий, знаний с поставленной целью, систематизацию и обработку.
Воссоздающее воображение
Процесс создания образа предмета по описанию, рисунку или чертежу.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
•Принимает задачу представливания.
• Дифференцирует знакомые и незнакомые элементы строящегося образа, фиксируя это в диалоге с учителем.
• Способен объективировать образ в речевом описании, рисунке, схеме, модели и пр.
УЧИТЕЛЬ:
• Оптимально использует наглядные образы и материал для стимуляции воображения.
• Учитывает прошлый опыт учащихся.
• Вызывает объективацию создаваемых учениками образов для проверки их правильности.
• Стимулирует процессы воображения яркой, образной речью.
Творческое воображение
Самостоятельное создание новых образов, где предметы действительности отражаются в новых связях и отношениях, конструируются программы новых действий, новые объекты.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• Принимает и удерживает задачу творческого воображения.
• Активно анализирует имеющиеся в ситуации (опыте) элементы, соотнося их с целью.
• Использует специфические операции синтеза новых образов: агглютинацию, гиперболизацию, заострение, схематизацию, типизацию.
УЧИТЕЛЬ:
• Создает проблемную ситуацию, ставит задачу на творческое воображение.
• Актуализирует информацию о способах преобразования образов.
• Знакомит с приемами создания объективно новых образов.
• Эмоционально поддерживает в ситуации затруднения.
7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Одной из наиболее острых и сложных проблем педагогической психологии остается проблема взаимосвязи обучения и развития личности. При ее рассмотрении усиливается аспект интеллектуализации личности, что обеспечит высокую обучаемость, развитие умственных способностей, а духовные потребности, ценности, мотивы выступают лишь условием достижения дидактических целей. Между тем, жизнь, особенно в периоды сложных и бурных социальных изменений, требует от личности способности перестраивать сложившиеся отношения, преобразовывать себя, принимать решения, брать на себя ответственность за их исполнение. Чтобы такая личность состоялась, при организации деятельности школьника важно знать и учитывать психологические механизме ее развития.
Характерной чертой развития личности является широта ее связей с миром, разнообразие взаимодействий. Но активность личности не сводится только к внешней, предметно организованной форме. Она проявляется и в том, насколько человек знает свои возможности, как использует их в планировании своей деятельности и саморазвитии. Задача школы - обеспечить условия для развертывания деятельности ребенка, в которой он может выступать не только как субъект усвоения, познания, но и как субъект личностного совершенствования. Для психологического анализа урока в аспекте его влияние на личность предлагаются следующие направления:
Познавательная потребность
Состояние личности, определяющее активность, направленную на решение учебных задач, поиска ответов на вопросы, разрешение проблем, удовлетворение любознательности, расширение кругозора.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• Проявляет ярко выраженное желание действовать, неудовлетворенность собой в ситуациях, когда была оказана помощь.
• Задает вопросы, вступает в диалог, пытается дойти до сути.
• Использует материал, выходящий за пределы программ.
УЧИТЕЛЬ:
• Расширяет предметное содержание деятельности на основе актуализации жизненного опыта использования межпредметных связей.
• Поощряет формы активности (вопросы, инициатива, неординарность решений, стремление обнаружить истину).
• Побуждает к решению творческих задач.
Потребность в самоактуализации
Состояние личности, определяющее стремление к возможно более полному выявлению, проявлению и развитию своих возможностей, т. е. ярко выраженная направленность на общечеловеческие ценности.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• Проявляет интерес к способам самопознания и средствам самовыражения.
• Использует возможности для проявления своей индивидуальности.
• В большинстве случаев в качестве опоры использует собственные возможности. Старается реализовать свои возможности ''здесь и теперь", не откладывая на будущее.
• Занимается самообразованием и самовоспитанием, развивает свои способности.
• Замечает и подчеркивает проявления индивидуальностей учащихся.
• Отбирает содержание учебного материала и формы работы на уроке с учетом возможностей школьников.
• Оказывает помощь в организации самовоспитания
• В ходе урока находит время и место для формирования умений самообразования.
Социальные мотивы - побуждения личности, выражающие ее отношение к миру, другим людям, самому себе и своим обязанностям в обществе. Это мотивы долга, ответственности, убеждения, идеалы - мировоззренческие мотивы.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• В оценке своего учебного труда ориентируется на общественные ценности.
• Готов включиться в деятельность в ситуациях, когда учебный материал неинтересен, а форма работы на уроке -непривлекательна.
• Высказывает собственное отношение к событиям, фактам, свои оценочные суждения.
• Умеет прислушиваться к мнению других принимать их, отстаивать свою точку зрения.
• Способен признать ошибочность своих суждений.
УЧИТЕЛЬ:
• Создает ситуации, требующие принятия ответственности за свои действия.
• Выдвигает альтернативные цели, для достижения которых возможен либо легкий путь, либо требующий напряжения, усилий.
• Побуждает учащихся к доказательствам, обоснованиям своих мнений.
• Намеренно опровергает выводы, допускает ошибочные суждения учащихся, создает ситуации диалога, дискуссии.
• Замечает и анализирует проявления эгоцентризма.
Цели личности и уровень ее притязаний
Цели личности - осознанные побуждения, рассмотренные со стороны их содержания, объект которого может удовлетворить данную потребность, выступает в сознании человека как цель.
Уровень притязаний (УП) личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов.
В одних случаях ученик стремится удовлетворить возникшую познавательную потребность наилучшим образом, т.е. пережить успех, в других - избежать неудачи, тогда познавательная потребность не удовлетворяется.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• Соизмеряет цель и реальность, реалистически оценивает свою деятельность и свои возможности.
• Осознает пространство целей (не ставит дальние цели на место ближних, без которых цель недостижима).
• Довольствуется малым, избегает сложных проблем, препятствий, не знает своих возможностей.
• Не делает попыток повысить притязания в случае неоднократного позитивного результата.
• Претендует на сложные виды работ, берется за их решение "с ходу", не соотнося со своими возможностями,
• Не снижает своих притязаний даже при относительно устойчивом повторении неуспеха.
• Склонен к аффектам неадекватности, возможны состояния фрустрации.
УЧИТЕЛЬ:
• Опирается на реальные достижения учащихся, умеет внушить веру в свои возможности, дать почувствовать "вкус успеха".
• Ставит цели с большой вероятностью их достижения.
• Предупреждает возможность срывов, неудач, формирует у учащихся отношение к ним, как закономерным проявлениям.
• Побуждает к разнообразию форм деятельности, ориентируясь на "зону ближайшего развития".
• Стимулирует интерес к самопознанию, достижению. Создает ситуации успеха, акцентируя внимание на характере деятельности или особенностях личности ученика.
• Не допускает "недонапряжения" УП, предупреждает стремление влиться в работу сразу, побуждает к обдумыванию предстоящих действий.
• Предупреждает состояние тревоги, беспокойства, не допускает "перенапряжения" уровня притязаний".
8. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Волевая сфера личности включает в себя психические свойства, которые определяют способность к саморегуляции деятельности и различных психических процессов. Это способность к выбору целей и мотивов и их удержанию в ходе осуществления деятельности; способность свои побуждения к действиям в ситуациях, когда они недостаточно или избыточно мотивированы; способность к организации психических процессов в соответствии с требованиями осуществляемой деятельности, мобилизации своих физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий. Выполнение каждого вида деятельности требует своего набора волевых качеств личности. Особенности проявления волевых качеств в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся, их формирование можно проанализировать в рамках следующей схемы.
8. 1. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ЕЕ НАЧАЛО.
Выбор целей и мотивов деятельности
Характеризует способность человека подчинять свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки импульсивным побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально значимых целей.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• Не отказывается от своих намерений, когда учитель предъявляет более высокие требования.
• Критически оценивает свои действия и поведение на уроке, неудачи относит за свой счет и на этой основе стремится к исправлению ошибочных действий.
• Обосновывает выбор цели (знает, зачем и почему), не прекращает действия.
УЧИТЕЛЬ:
• В ситуациях успеха подчеркивает (указывает на) возможности ученика в решении более трудных задач.
• Побуждает к оценке своих действий на уроке, особенно с отрицательным результатом.
• К возникновению ошибок относится как к естественному моменту познания.
• Требует обоснования своих действий, особенно при постановке цели.
Регуляция побуждения к действиям
Сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание оптимального режима активности и концентрация этой активности в нужном направлении; результатом такой активности является высокая эффективность действия.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• Может работать в ситуациях, когда мотивы учебной деятельности не сформированы.
• Тормозит нежелательные эмоциональные реакции, сдерживает импульсивные реакции.
• Может изменять свое состояние в соответствии с изменениями условий деятельности на уроке.
УЧИТЕЛЬ:
• Поощряет активность, включенность в деятельность, когда содержание урока малопривлекательно или сложно для усвоения.
• Создает ситуации, требующие "сдерживание" эмоциональных реакций.
• Регулирует характер деятельности и условия осуществления в зависимости от психических состояний учащихся (тревога, напряжение, беспокойство и т. д.).
8. 2. ПОДДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЕЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ.
Волевые усилия
Особая внутренняя активность человека, проявляющаяся в ситуациях, когда необходимо преодолеть в себе влияние других сильных потребностей. Способность к волевому усилию зависит от возраста: младшие школьники могут его осуществлять кратковременно, по ходу действия; подростковый возраст наиболее сензитивен; сознательная мобилизация психических возможностей начинается в юношеском возрасте.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• После длительного выполнения неинтересной работы не отказывается от нее.
• Сохраняет целенаправленное поведение при наличии помех, отвлекающих факторов.
• Сохраняет активность, выполняя действия с отдаленными результатами, не отвечающими непосредственным желаниям.
УЧИТЕЛЬ:
• Поощряет любые попытки продолжить работу или завершить действия.
• Удерживает активность учащихся при возникновении отвлекающих факторов (новизна материала, создание проблемных ситуаций, неожиданное решение задач).
• Указывает на значимость выполнения действия с отдаленными результатами.
Волевые качества личности (настойчивость, энергичность, решительность, самостоятельность, умение владеть собой и др.) Волевые качества представляют собой конкретные проявления воли или волевой организации личности. Определяются множеством факторов: способностью к произвольной регуляции эмоциональных реакций и состояний, особенностями самосознания и др.
Проявление в деятельности и поведении
УЧЕНИК:
• Быстро и решительно принимает достаточно обоснованные решения.
• Проявляет терпение при усталости.
• Определяет свои поступки, ориентируясь не на давление окружающих, а исходя из своих убеждений, знаний.
• Умеет подчинять себе нежелательные и при этом достаточно сильные побуждения.
УЧИТЕЛЬ:
• Создает ситуации, требующие быстрого решения, требует его обоснования.
• Поощряет действия, направленные на преодоление сильных, но нежелательных на уроке побуждений (выкрик с места, неумение выслушать при сильном желании высказаться и т. д.).
8. 3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
Продуктивность учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке во многом зависит от особенностей проявления их психических и прежде всего эмоциональных состояний. Эмоциональность в педагогическом процессе окрашивает все виды учебной деятельности, способствует или препятствует протеканию интеллектуальных процессов, формирует отношение учащихся к учителю, учебному материалу и уроку. Сложившееся эмоциональное отношение учащегося к учителю переносится на предмет изучения, а также на собственную учебную деятельность в рамках этого предмета. В свою очередь эмоциональность самого учителя, его умение понимать и оценивать психические состояния учащихся, создавать и поддерживать положительный эмоциональный тон в классе во многом определяют успех его педагогической деятельности.
Общий эмоциональный тон школьного урока мы рассматриваем как взаимосвязь эмоционального реагирования учителя на конкретный учебный материал и психолого-педагогические ситуации и ответных эмоциональных реакций учащихся, их эмоциональных состояний в целом. Психологический анализ урока с точки зрения его эмоциональной насыщенности, особенностей психического состояния и поведения учителя и учащихся в учебном процессе мы предлагаем проводить по следующим параметрам.
Эмоциональность поведения учителя и использование им эмоциональных выразительных средств, касающихся содержания и организации урока.
Эмоциональный отклик учащихся в ответ на педагогическое воздействие учителя.
Динамикаобщего эмоционального тона на разных этапах урока. При оценке эмоционального состояния и поведения учителя следует обратить внимание на такие характеристики, как:
• жизнерадостность, увлеченность своим делом;
• доброжелательность, тактичность, чуткость в отношении к учащимся, искренность и простота обращения с ними;
• содержательность, образность, эмоциональность к выразительность вербальных и невербальных средств общения, их обращенность к школьникам (тон, слова» подтекст этих слов);
• умение по внешним проявлениям улавливать изменения во внутреннем состоянии ученика и своевременно реагировать на них (корректировка переживаний учащихся); "погасить" возбуждение одних и тонизировать других, преодолеть их расслабленность, вялость, апатию, снять психологическое напряжение учащихся в ситуациях опроса или выполнения сложного контрольного задания и т. п.;
• проявление негативно-эмоциональных качеств учителя (раздражительность, аффективность, безразличие, грубость, высокомерие, назидательность и др.) при предъявлении требований к учащимся; отметить, как учитель управляет своим, состоянием, создает ли соответствующий рабочий настрой у отдельных учащихся и класса в целом.
При анализе эмоциональности содержания урока и его организации необходимо остановиться на таких моментах, как:
• содержание учебного материала (его эмоциональная насыщенность, проявляющаяся в привлечении ярких примеров и фактов), способность вызвать у школьников нужное (по содержанию) реальное переживание;
• внешнее оформление урока с использованием наглядных и технических средств, их содержательность, яркость, доступность восприятию и пониманию учащихся;
• эмоциональное стимулирование учителем учебно-познавательной деятельности учащихся (выбор таких организационных форм, методических приемов и наглядно-образных средств, которые в наибольшей мере воздействуют на эмоциональную сферу школьников, вызывая у них ответные чувства: положительный эмоциональный отклик, сопереживание, познавательную активность);
• темп ведения урока (медленный, быстрый, оптимальный).
Эмоциональный отклик учащихся в ответ на личностно-ориентированное педагогическое воздействие учителя может быть адекватным или неадекватным, т. е. соответствовать или не соответствовать содержанию эмоционального переживания и поведения учителя и ожидаемой им эмоциональной реакции школьников. Отметить факты эмоционального подъема (доброжелательного отклика учащихся на предъявляемые им требования), а также факты эмоциональной дезорганизации (равнодушное отношение к похвале учителя и хорошей оценке, агрессивная реакция в ответ на доброжелательное обращение учителя и др.), отсутствие эмоциональной реакции на радостные и неприятные события и факты.
Важно выделить случаи таких крайних эмоциональных состоянии, как аффект (импульсивная эмоциональная реакция, проявляющаяся в виде агрессии или оцепенения), стресс (сильное нервное напряжение) и фрустрация (состояние безвыходности, отчаяния, острое переживание своего бессилия). Обратить внимание на то, как учащиеся (с помощью учителя или самостоятельно) управляют своим эмоциональным поведением: стараются меньше поддаваться эмоциональным вспышкам и проявлять свое эмоциональное отношение к тем или иным затрагивающим их 4) актам в социально допустимой форме.
При анализе динамики общего эмоционального тона на уроке обратить внимание на то, какое настроение преобладало у учащихся и учителя на разных этапах урока: бодрое или вялое, пассивное (эмоциональная заторможенность); состояние эмоционального отклика, подъема или равнодушия, скуки и др. Выделить причины тех или иных эмоциональных реакций учащихся и установить их взаимосвязь (взаимозависимость) с особенностями преобладающего психического состояния учителя: оптимизм, бодрость, жизнерадостность, спокойствие, самообладание учителя или резкость в обращении, эмоциональная вялость, подавленность как предпосылки соответствующего поведения учащихся.
9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ
Характер и содержание общения учащихся на уроке является важной стороной учебного процесса. Его роль в повседневной школьной жизни исключительна.
Во-первых, учитель, организуя различные формы учебного взаимодействия с учащимися на уроке, создает необходимые условия; предпосылки их психического развития (обеспечивая "зону ближайшего развития", по Л. С. Выготскому). Во-вторых, успешная организация совместных форм деятельности учащихся на уроке выступает оптимальным условием усвоения знаний, формирования психологических новообразований.
Помимо тех ситуаций, где предметом общения выступает содержание учебного процесса (усвоение учебного материала, новых способов, приемов и др.), особого внимания требуют к себе складывающиеся и развивающиеся на урокемежличностные отношения (симпатии-антипатии, дружелюбие и др.). Переживание, рефлексия этих отношений создают общий эмоциональный тонус работы на уроке, от этого зависит принятие учащимися всей ситуации урока, их открытость, готовность реализовать себя, увидеть перспективу развития своих способностей.
Учебное взаимодействие предполагает развитие взаимоотношений учителя с учащимися по поводу усвоения учебного материала (обсуждение условий и способов действия, результатов усвоения и др.). В ходе анализа урока необходимо остановиться на некоторых ситуациях этого взаимодействия.
На начальном этапе урока важно проанализировать установление контакта с учащимися. Здесь можно наблюдать различную успешность взаимодействия.
Легкость установления контакта связана с открытой позицией учителя (улыбка, приветствие, проявление внимания к настроению учащихся и др.), диалогичным типом общения (установление обратной связи через обращение к слушателям, вопросы и др.).
Затруднения в установлении контакта проявляются в подчеркнуто деловой, фиксированной манере поведения учителя (сдержанность в невербальном выражении приветствия, начинает урок сразу с задания и др.), монологическом типе общения (игнорирование обратной связи).
Содержание учебного взаимодействия может быть различным: связано с предъявлением нового материала, организацией помощи при его усвоении, оценкой знаний и поведения учащихся. Остановимся на этих трех сторонах взаимодействия.
Предъявление учителем нового учебного материала
Анализ коммуникативной стороны презентации материала связан с определением особенностей ориентации учителя — на учащихся, на себя, на материал.
• Ориентация на учащихся проявляется в адресности изложения материала, в умении выразить понимание и принятие учителем своих слушателей.
• Ориентация на себя позволяет учителю показать личное отношение к материалу, к ситуации урока в целом, делает изложение пристрастным, искренним. Присутствие такой ориентации при объяснении повышает доверие учащихся к учителю.
• Ориентация на материал выражается в сосредоточении учителя на предметном содержании изложения. Владение материалом показывает компетентность и эрудированность учителя.
• В ходе анализа урока важно увидеть соотношение этих ориентации, их пропорциональность. Доминировании или отсутствие какой-либо ориентации, как правило, снижает эффективность педагогического воздействия: ориентируясь только на материал, учитель может "потерять" слушателей, постоянное обращение к ним вызовет недоумение, подозрение в заигрывании с аудиторией.
Помощь учащимся в усвоении материала
Эффективность учебного взаимодействия во многом определяется умением учителя оказать своевременную и необходимую (в содержательном и количественном плане) помощь учащимся в усвоении материала. При различных затруднениях учащихся в ходе урока можно увидеть виды и содержание помощи (см. табл.).
Вид, содержание помощи | Характер затруднений учащихся, особенности их поведения |
Стимулирующая - направлена на активизацию возможностей ребенка через императивные воздействия. | Затруднения как повод отказа от работы проявляются в выраженной демонстрации испытываемых трудностей (вздохи, умоляющие взгляды и др.). |
Эмоционально - регулирующая - выражается в вербальном или невербальном плане (взгляд, кивок, улыбка, покачивание головой и др.), одобрении или порицании. | Субъективное переживание трудностей: -повышенная чувствительность к тону высказывания; -неуверенность при самостоятельном выполнении задания; -тревожность, ориентация па ошибку. |
Организующая представлена планированием последовательности необходимых действии. | Низкая активность. Представлен запрос о помощи. |
Направляющая - связана с организацией начальных этапов деятельности (помощь в осознании цели и организации необходимой ориентировки в материале). | Неосознание цели своих действий, что проявляется в: -непродуктивном манипулировании с материалом; -отсутствии собранности, неумении выслушивать требования; -плохой ориентировке в задании; -медленной работе над заданиями, затруднении в отделении существенного от второстепенного; -неспособности мысленно опробовать решение, стремлении сразу приступить к выполнению задания. |
Обучающая - выражается в прямом показе образца действия, подробном указании на то, что и как надо делать. | Низкий уровень достижении в результате "запущенности в обучении". Затруднения в самостоятельном поиске нужного способа действия. |
Взаимодействие учителя с учащимися на этапе оценки их знаний и поведения
Анализ этой ситуации урока связан с умением увидеть психологическую эффективность оценочных высказываний учителя: оценка может выполнять как стимулирующую функцию в обучении (через переживание ребенком успеха или неуспеха), так и ориентирующую (через осознание процесса работы).
Анализируя высказывания учителя на уроке, важно выделять следующие виды оценок.
Нейтральная: представлена вариантами опосредованной (через оценку другого) и неопределенной оценки. Малоэффективный вид оценки, т. к. слабо ориентирует школьника в процессе усвоения.
Отрицательная: фиксирует отношение учителя к поведению ученика в форме замечаний; отрицание, выполняет в основном ориентирующую функцию, в обучении; порицание меняет динамику уровня притязаний учащегося, т. к. выражает представление педагога о недостатках ученика, его знаний и личности в целом. Порицание может быть высказано в виде упрека, угрозы, чтения нотации. Как правило, этот вид оценок сопровождается межличностными и внутренними конфликтами, аффективным напряжением учащихся (негативизм, эмоциональные срывы, уход в мечтательность и др.).
Положительная: согласие - ориентирует учащегося в правильности пути его рассуждений; ободрение — служит для эмоциональной поддержки; одобрение — показывает достижения учащегося.
Эффективность взаимодействия учителя с учащимся на этапе оценивания прежде всего будет определяться выраженной установкой учителя, связанной с полным принятием ученика, верой в его возможности и способности.