Приемы написания слуховых диктантов

28 января, 2007 Рубрика: 2007 :: №1, Мастер-класс, Мисаренко Г. Г.

Мисаренко Г.Г.,канд. пед. наук, доцент ГОУ ДПО (ПК) специалистов Московской обл., Педагогическая академия последипломного образования, Москва
Диктант - один из основных способов проверки орфографической грамотности школьников. Как показывают исследования и практика, очень немногие ученики умеют писать слуховой диктант. И здесь логопед может оказать учителю неоценимую помощь как теоретическую, раскрыв перед ним психологические механизмы этого вида учебных действий, так и практическую, проведя серию занятий по обучению детей написанию диктанта.
Сначала рассмотрим, что это такое - уметь писать диктант?
Современная педагогика во главу угла поставила деятельностный подход к обучению школьников. Его идея - важно не то, что ты сделаешь, а то, как ты это будешь делать, ибо только правильные пошаговые действия могут привести к качественному результату. Следовательно, прежде чем использовать диктант в качестве инструмента проверки орфографической и пунктуационной грамотности учеников, необходимо дать им ориентировочную основу действий и научить пользоваться ею.
Рассмотрим картину деятельности, свойственную диктанту, чтобы понять, чему, собственно, надо учить детей. Она предполагает наличие мотивационного, операционного и контрольного модулей.
Мотивационный модуль в данном случае - цели и задачи работы. Исследования показывают, что ученики осознают лишь общую цель: записать диктуемое без ошибок. Они весьма туманно понимают, зачем учитель читает сначала весь текст целиком, затем предложение и потом его части: 87,6% учеников в возрасте от 9 до 15 лет ответили, что они во время слушания думают о том, как писать слова.
Непонимание главного - зачем я слушаю то, что мне диктуют - означает, что мыслительная работа учеников в эти моменты хаотична и, следовательно, малоэффективна. Для каждого уровня деятельности должны существовать свои задачи, которые определяются возможностями уровня и отвечают на вопрос: Что можно извлечь из предъявляемого и запомнить на предстоящий период записи?
Итак, о чем должны думать ученики во время слушания текста?
Во-первых, следует фиксировать наличие вопросительных и восклицательных предложений, не стараясь, однако, их заранее запоминать. Достаточно просто отметить, что они есть и сколько их. Возможно даже занести эти сведения на отдельный лист бумаги, отмечая либо какое-то ключевое слово, либо их количество значками: ? ? !, т.е. два вопросительных и одно восклицательное предложения. Жаль, что учителя вообще недооценивают значение таких заметок, а они во многом снижают общее нервно-эмоциональное напряжение, придают детям больше уверенности. Эти своеобразные «шпаргалки» существенно помогут детям при заключительной проверке диктанта.
Во-вторых, следует обращать внимание на присутствие в тексте имен собственных, особенно географических названий, которые часто хорошо заметны в контексте, а в предложении могут «раствориться», особенно если созвучны общеупотребительным словам, например: Над Горками опустился задумчивый вечер. Эти слова также можно занести в «шпаргалку», например: (имя или конкретнее Гор., Сл., Сл., Ив.П., Сл. (в текстеüüüüüüсобственное) - присутствует шесть слов, которые надо писать с большой буквы - Горки, Слава, Слава, Иван Петрович, Слава).
В-третьих, ученики могут составить общее представление о структуре предложений, в частности, о наличии однородных членов предложения (если таковые были изучены).
Общий смысл текста нецелесообразно делать отдельным объектом осмысления, поскольку он воспринимается опосредованно в процессе слушания. Для того чтобы ученики проделали всю эту работу, текст надо читать не спеша, выразительно, не менее 2 раз.
О чем следует думать при слушании целого предложения?
Главная задача этого уровня - осмысление конкретной синтаксической конструкции: простая она или сложная, есть ли в предложении однородные члены, которые характерны интонацией перечисления, имена собственные, является ли оно вопросительным или восклицательным.
Здесь важно научить школьников концентрировать внимание именно на осмыслении структуры предложения. Запоминать, между какими словами надо ставить знаки препинания, бесполезно, потому что далее, в процессе записи, все внимание будет поглощено графо-орфографическими операциями кодирования слов. А они настолько объемны по содержанию, что подавят механическое запоминание места знака препинания. Следует учить школьников при письме ставить только те знаки, которые им прекрасно известны и не вызывают ни капли сомнения. А в целом расстановку знаков препинания осуществлять во время итоговой проверки текста.
Вторая задача - отметить в сознании предлоги и союзы.
Совершенно неэффективны и вредны попытки учеников дословно запомнить предложение. Вредны, потому что запись предложения все равно будет проходить частями, и слова, находящиеся за рамками записываемой части, просто «замусоривают» оперативную память. Ее ресурсы у младших школьников и так весьма ограниченны, поэтому она должна быть достаточно свободна для мыслительной работы.
Существует еще один момент, на котором хотелось бы остановиться - запоминание начала и конца предложения. Эта задача не вызовет дополнительной трудности для учеников, если предложение небольшое по объему и простое по орфографии.
В противном же случае, к той напряженной умственной работе, которая будет сопровождать запись, добавится новая, в общем-то ненужная, информация. Она также займет собой часть оперативной памяти, где в это время должны находиться только записываемый отрезок предложения и те сведения, которые школьник извлекает из долговременной памяти для решения орфографических задач. А поскольку младшие школьники только еще учатся целенаправленно и осознанно пользоваться оперативной памятью, негативные последствия ее «замусоривания» легко предсказать. Думается, что более разумно и гуманно по отношению к ученикам говорить им после записи последней части предложения: конец предложения или слушайте следующее предложение.
В этом нет никакой подсказки, ибо выбор пунктуационного знака остается за учеником.
При слушании части предложения следует, во-первых, определить количество слов, разобраться в предлогах, приставках и союзах, во-вторых, сконцентрировать внимание на грамматических связях слов, т.е. на окончаниях (особенно прилагательных).
При записи части предложения поле размышлений сужается до одного слова. И только на этом уровне следует думать об орфографии.
Операционный модуль содержит конкретные операции кодирования слов. Он включается в работу в тот момент, когда ребенок слушает части предложения (синтагмы).
В процессе кодирования синтагмы ученик должен выполнить несколько программ действий, каждая из которых включает в себя определенную последовательность.
1. Слушает синтагму, после чего обязательно шепотом или тихим голосом орфоэпически повторяет ее «для себя», т.е. концентрирует внимание на внутреннем слухе, включая уточняющую функцию речи. Это необходимо для лучшего запоминания всей части.
2. Выделяет первое слово (остальные отправляются в оперативную память). В выделенном слове ученик должен:
Обнаружить орфограммы, для чего он должен выполнить следующие действия:
а) проговаривать слово «для себя», вслушиваясь в каждый звук; здесь надо следить, чтобы ученики не старались произнести слово орфографически, как бы предвидя его написание, поскольку при этом нередко включается угадывание, например [трова], [сопоги], [р’эбина], произносить слова дети должны орфоэпически, только в этом случае можно найти «опасное» место;
б) выделить опасное место (орфограмму), т.е. услышать [и], [а] в безударной позиции, парный глухой согласный, звук [j] после гласного и пр.
Распознать орфограмму, т.е.
а) понять ее тип - безударный гласный, парный согласный, сочетание чк, чн и пр.;
б) если выделен безударный гласный, то определить его место: в приставке, корне или окончании, от этого зависит тактика проверки: если безударный находится в приставке - вспоминаем ее написание, если орфограмма в окончании - нужно определить часть речи.
Выбрать соответствующий план решения орфографической задачи. Под каждую орфограмму существует свой план действий. Например, для безударных гласных план таков* (см. таблицу).
Реализовать выбранный план действий, для чего ученик должен:
а) устно выполнить соответствующие орфографические действия и устанавливать правильное написание; если он не может этого сделать или неуверен в правильности своих действий, то в процессе записи слова он должен оставлять пропуски для того, чтобы еще раз спокойно подумать при проверке диктанта;
б) написать слово целиком или с пропусками, четко проговаривая его.
После записи первого слова ученик актуализирует из оперативной памяти второе слово, кодирует его и т.д. Но если предыдущее слово достаточно трудно и все внимание ребенка поглощено решением орфографических задач (часто - нескольких), оперативная память избавляется от остальных слов как мешающего балласта, и ученик неизбежно просит повторить данную часть предложения.
Далеко не все учителя понимают эту психологическую особенность и предъявляют ученикам части предложения, ориентируясь только на синтагматическое деление фразы. Логопед же, в большей степени владеющий знаниями в области педагогической нейропсихологии, может объяснить учителю этот момент, порождающий трудности и ошибки, и убедить его, что следует делить предложение для записи на минимально возможные отрезки. Может быть даже диктовать и одно слово, если оно насыщено орфограммами.
Контрольный модуль содержит операции проверки написанного.
Надо ли говорить о том, что этот блок во всем процессе диктанта самый «провальный»?! Не умеют наши ученики проверять написанное! Почему?
Потому что не знают, как это следует делать. К сожалению, мало кто из учителей проводит специальную серию упражнений для обучения школьников способам проверки. Этот раздел работы необходим.
Проверка - серия программ действий, количество которых определяется ответом на вопрос: «Что должны проверять ученики?» А проверять они должны три позиции: пунктуацию, грамматические отношения между словами и графику вкупе с орфографией. Следовательно, и проверка должна состоять из трех блоков.
В начале работы по обучению школьников проверке (в соответствии с теорией формирования умственных действий) текст должен быть прочитан школьником не менее 3 раз. В ходе каждого прочитывания внимание сосредоточено на отдельной языковой области - синтаксисе, грамматике, фонетике (орфографии). Каждая из них требует своей особенной мозговой организации действий. Все операции, входящие в нее, нужно хорошо отработать и автоматизировать. Постепенно, по мере автоматизации, последовательная цепь действий начнет «сворачиваться», и ученик будет способен во время одного чтения проверять сразу грамматику и орфографию или грамматику и синтаксис.
Последовательность блоков не играет значительной роли, начинать проверку можно с любого. В этом ученик может определяться самостоятельно, исходя из своих предпочтений.
Первый блок - проверка пунктуации. Поскольку пункту ация находится в области синтаксиса, то осуществлять ее проверку нужно на уровне предложения. Ученик читает его целиком, выразительно, не спеша, стараясь обнаружить структурно-смысловые части. Далее он должен подробно пояснить самому себе, почему он поставил знак препинания (если сделал это во время записи) или почему ему хочется поставить знак именно в этом месте предложения. Уточняется знак в конце предложения, для чего понадобится, возможно, прочитать и соседние предложения или данный абзац (осмыслить контекст).
Второй блок - проверка грамматических отношений между словами. В нее входит уточнение количества слов в предложении (раздельное написание предлогов и союзов), уточнение согласования слов между собой при помощи окончаний и наличия имен собственных, поскольку именно в составе словосочетания они проявляются ярче всего. При этом ученик, по сути, делает синтаксический экспресс-анализ, выделяя все или некоторые словосочетания.
Третий блок - проверка графики и орфографии. Реализуя эту задачу, ученик читает отдельно каждое слово, проверяет последовательность и количество букв, находит опасные места и обдумывает выбор той или иной буквы, вспоминает соответствующие правила или применяет иные способы проверки.
Как видим, качественная проверка написанного текста так же, как реализация операционного блока, требует достаточного времени и не может проходить в быстром темпе, если мы хотим получить хороший результат.
Как правило, учителя проводят диктанты в довольно быстром темпе. Они объясняют это недостаточностью времени и боязнью не уложиться в урок. Конечно, оптимальный вариант написания диктанта - два урока: на первом не спеша пишем, на втором не спеша проверяем. Но жесткое планирование порабощает учителя, не дает времени для качественной работы, в частности, для формирования каждого умения и их успешной интериоризации и сворачивания. Думается, что решение этой проблемы может взять на себя логопед.
Существует мнение, что школьный логопед не является репетитором по русскому языку. Мне оно представляется не совсем логичным, если рассматривать определение «школьный» по отношению к логопеду не просто как обозначение места его работы, а как содержательный термин, в котором отражены его функциональные обязанности. На мой взгляд, деятельность логопедов, работающих с детьми на разных этапах онтогенеза, по определению должна быть разнообразной. Так, логопед дошкольного учреждения работает с устной речью и его основная забота - коррекция и развитие предпосылок речевой компетентности детей (фонематические процессы, звукопроизношение, лексика, просoдии - интонирование и выразительность речи). Деятельность школьного логопеда определена стандартами и обязательным минимумом образования, следовательно, в бoльшей степени направлена на овладение письменной речью. В частности, учитывая, что возможности учителя ограничены временем, логопеду следует взять на себя обучение школьников написанию диктантов.
Технология обучения школьников писать
слуховые диктанты
По данной технологии можно работать с учениками любого класса, выбирая доступные детям звенья из представленных ниже и лексический материал к ним, для чего составляется технологический план, который отрабатывается постепенно, пошагово. К работе со следующим звеном логопед переходит, когда определит, что умения предыдущего звена отработаны в достаточной степени.
Следует учесть, что мы учим детей выделять только те единицы, которые ими изучены в классе. Однако логопед может в пропедевтических целях формировать представления и о других единицах, например, о запятых между однородными членами. Но в этом случае нельзя требовать результата, нужно по необходимости подсказывать и помогать.
Техника работы в рамках всех звеньев плана одинакова. Логопед читает предложение или текст не менее 3, синтагму - не менее 2 раз. При первом слушании ученики знакомятся с лексическим материалом и пытаются уловить наличие в нем той единицы (они перечислены ниже), которой посвящено данное упражнение, и их количество. Во время второго слушания дети составляют шпаргалку, во время третьего проверяют шпаргалку путем коллективного обсуждения.
Первый модуль - мотивационный. При обучении уровень текста и предложения меняются местами в соответствии с принципом от простого к сложному. Сначала отрабатываются умения, присущие уровню предложения, потом - текста, затем - синтагмы. Во всех случаях работа проводится в основном устно, ибо именно на тренировку устных операций учителям не хватает времени.
Работа на уровне предложения
Логопед читает небольшое предложение первый раз для общего ознакомления. Отрабатывать умения на громоздких и сложных предложениях нецелесообразно. Второй раз он читает ученикам это же предложение, предварительно поставив задачу вслушиваться и искать тему упражнения. Если необходимо вы делить две-три единицы, предложение прочитывается третий раз.
Выделение имен собственных.
Перед вторым прочтением логопед ставит задачу вслушиваться в предложение и искать в нем имена собственные. Если они есть, сведения заносятся в шпаргалку (см. ниже). Ученикам попеременно предъявляются предложения с именами собственными и без таковых.
Когда логопед убедится, что дети успешно справляются с этим, он переходит ко второму звену плана.
Выделение однородных членов (восприятие интонации перечисления).
Сначала происходит обучение, аналогичное предыдущему. Ученики, независимо от состояния до или после изучения правила постановки запятых, учатся при выраженной помощи логопеда находить однородные члены по смыслу и интонации - перечисление предметов, действий или признаков: Вечером пришли Лена и Кирилл (пришли - Лена и Кирилл). Тень бежала за Сережкой, подпрыгивала вместе с ним, иногда перегоняла (тень - бежала, подпрыгивала, перегоняла). Ветер шевелил желтые, бурые, багряные листья (листья - желтые, бурые, багряные). Повторяя однородные члены, дети учатся видеть наличие или отсутствие между ними союза и. До изучения однородных членов ученики называют их перечислением предметов, действий, признаков.
Когда дети освоят материал, нужно дать задание: найти имена собственные и однородные члены. В этом случае предложение прочитывается 3-4 раза.
Выделение предлогов и союзов (маленьких слов).
Можно эту работу разделить на два звена - предлоги и союзы, но лучше этого не делать, потому что при написании диктанта важным является не установление части речи, а выделение в потоке маленьких слов и понимание того, что их надо писать отдельно от других слов.
Выделение предлогов целесообразно соединить с работой над этой частью речи по соответствующему технологическому плану*. После привлечения внимания детей к предлогам и уточнения их значений и осмысления их достаточной степени, следует этап определения наличия предлога в словосочетании, а затем - в предложении. Тут работа над предлогами и обучение писать диктант объединяются.
Определение знака в конце предложения.
Традиционно педагоги учат детей ориентироваться на интонацию. Однако практика показывает, что этот способ неправильный, поскольку в нем перепутаны причина и следствие. Не предложение является вопросительным, потому что произносится с вопросительной интонацией, а наоборот - интонация должна быть вопросительной, поскольку предложение таково по цели высказывания. Исходя из этого, в коррекционной работе следует учить детей ориентироваться на цель и одновременно передавать ее интонацией: повествовательное предложение сообщает достоверную информацию и произносится утвердительно (Там за рекой деревня. Не скажу, куда я положила яблоки); вопросительное сообщает о незнании говорящим того, что он говорит, о необходимости получить новую информацию и произносится вопросительно (Там за рекой деревня? Ты куда положила яблоки?); восклицательное доносит до читателя значимость информации и произносится с выраженной экспрессией, но не обязательно громко (Я кашу сварила!).
Выделение всех единиц.
Эта работа может осуществляться как с текстом, так и с отдельными предложениями.
Каждому ребенку можно дать бланк шпаргалки. Приведем пример ее заполнения. Логопед 1 раз читает весь текст, затем первое предложение, ученики слушают и заполняют таблицу, после чего может следовать проверка. Далее обрабатывается второе предложение и т.д. Рассмотрим шпаргалку текста: «Черныш - это такса. Он хитрый, жадный. Один раз Черныш гулял и увидел около будки Шарика. У Шарика был день рождения. Ему подарили большой, жирный кусок мяса.
У Черныша от зависти аж в животе заурчало! Он захотел обмануть Шарика и утащить мясо. Но добрый Шарик увидел таксу и сразу позвал Черныша в гости».
Примечание. В шпаргалке отмечаются (с помощью логопеда или без нее) только те однородные члены, между которыми следует ставить запятую.
абота на уровне текста
При работе с текстом шпаргалка не заполняется, поскольку цель данной работы - умение слышать только присутствие той или иной единицы без конкретизации ее количества и места: есть имена собственные; есть вопросительные предложения и т.п.
Логопед читает текст сначала для общего ознакомления. Возможна краткая беседа о его содержании для развития вербальной оперативной памяти. Затем перед учениками ставится задача, как и перед вторым слушанием предложения, выделять на слух присутствие заданной единицы.
Текст следует читать столько раз, сколько нужно детям, поэтому он не должен быть слишком длинным.
Выделение восклицательных и вопросительных предложений.
Выделение имен собственных.
Выделение однородных членов (восприятие интонации перечисления).
Здесь не имеется в виду, что ученики должны услышать конкретные однородные члены, вполне хватит того, что они услышат один или несколько раз перечисление и будут знать, что в тексте есть такая единица.
В ходе диктанта в классе они будут слушать однородность более детально на уровне предложения, а в коррекционной работе достаточно понимания их присутствия в тексте.
Выделение иных конструктивных особенностей, уже изученных школьниками в классе.
Выделение всех единиц.
Работа на уровне синтагмы
Ученикам дается предложение, в котором они выделяют все единицы и вносят сведения в шпаргалку. Затем это же предложение делят на части, каждую из них логопед читает 3 раза (первый раз для определения количества слов, выделения предлогов и союзов, грамматических связей (окончаний); второй - для графобуквенной записи; третий - для проверки).
Техника выполнения графобуквенной записи частей предложения, например, «В субботу один дачник шел пешком домой» следующая:
- услышав синтагму, дети повторяют ее для себя, четко проговаривая слова от начала до конца, несколько даже утрируя произнесение конца слова и определяя количество слов;
- затем они отвечают сами себе на вопрос: Есть ли здесь маленькие слова?;
- «записывают» синтагму.
В итоге получается «запись» предложения: В _ту _______дин ____ник ___ ____ком ____мой.
Если в предложении встречаются окончания с безударными гласными, то в случае явных затруднений ученикам следует подсказывать правильные варианты. Мы все-таки логопеды, а не учителя русского языка, у нас с ними генеральная цель одна, но этапные цели и задачи разные.
Второй модуль - операционный. К работе с ним логопед приступает тогда, когда ученики овладеют в достаточной степени операциями первого модуля. Вначале ученикам предъявляется текст целиком, затем по предложениям и частям, с заполнением шпаргалки и без графо-буквенной записи.
Далее следуют операции орфографических действий кодирования слов, которые и являются содержанием данного модуля.
Обучение слышать
орфограмму в слове
Техника работы следующая. Ученики слушают часть предложения, повторяют ее «для себя». Далее, орфоэпически проговаривая первое слово синтагмы, они вслушиваются в него, чтобы определить последовательность звуков, наличие в нем той орфо-
граммы, которая является темой упражнения*. Если она есть, то при записи ученик обдумывает правописание и либо пишет слово, если он абсолютно уверен, что знает, как его писать, либо делает пропуск (письмо с «дырками»), если сомневается или не знает. Так же поступают со всеми последующими словами.

В процессе работы выявятся дети с завышенным уровнем самооценки, которые будут часто выбирать первый вариант и делать ошибки. Для них вводится обязательное письмо с «дырками».
После записи каждой синтагмы ученики проговаривают слова, фиксируя внимание на каждой букве, а после записи всего предложения делается коллективный анализ морфемного состава слов с орфограммой и определяется их правильное написание.
Программа работы состоит из изученных детьми орфограмм, причем последовательность предъявления логопед определяет исходя из потребностей учеников.
Выделение на слух безударных гласных [а], [и] в корнях и окончаниях; упражнения в их проверке при помощи проверочных слов.
Выделение на слух стечений согласных, определение случаев оглушения парных согласных и наличия непроизносимых согласных.
Выделение на слух мягких согласных и определение букв для обозначения следующих после гласных.
Выделение на слух сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу.
Выделение на слух сочетаний чк, чн, нщ.
Выделение разделительных Ь и Ъ по одному или вместе.
Выделение на слух всех орфограмм в слове.
Технологические планы работы с каждой группой учеников логопед составляет самостоятельно.
Третий модуль - контрольный. Обучение проверке осуществляется обязательно в предлагаемой ниже последовательности.
Проверка каждого предложения непосредственно после его записи.
Проверка после записи всего текста (на трех уровнях, описанных в первой части данной статьи).
Реализация представленной в статье технологии вполне может рассматриваться как часть работы по коррекции дисграфий и дизорфографий.