Общие закономерности процесса воспитания. Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка
Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.
Определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко, особенно в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления, и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.
Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.
Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие – через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на чувства другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач.
Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, сказывается ли перегрузка или недогрузка на его отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма.
Игровая инструментовка, элементы состязательности, проигрывание различных ролей, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. При формировании у ребенка общей привычки к какому-либо усилию ему будет легче затем во взрослой жизни, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение – все будет требовать от него духовного и физического напряжения.
Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к развитию их способностей.
Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей.
Искусство педагога будет состоять в том, чтобы предложить ребенку нечто вовремя, ни раньше, ни позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей, что, впрочем, одно и то же, ибо пассивность детей не что иное, как сопротивление слабых. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то “господин случай” выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.
Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения (“стал грубым” или “не слушается”), в одежде (“постоянно наряжается”), в предпочтительности занятий (“с утра до вечера гоняет футбол” или “допоздна гуляют”), в речи (“такая болтушка стала” или “ужасный жаргон у сына”), в манерах (“такая медлительность и томность” или “некоторая развязность”), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка (“взял без спросу деньги” или “собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник”).
Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно ее предвидеть. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов и не должен упускать из внимания динамику развития потребностей своих воспитанников.
Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать “неудобство” развития, а направлять особенности роста по пути культуры.
Третья закономерность.Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка деятельностной готовностью.
Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.
Нелегко определить меру соотношения “совместной” и “разделенной” деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на педагога.
Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни.
Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он испытывает вместе с педагогом взаимную симпатию.
Научной расшифровкой понятия “любовь к ребенку” может служить “правило трех П”, сформулированное психологом В.А.Петровским: понимание, принятие и признание ребенка. Понимание означает умение видеть ребенка “изнутри”, умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание – это прежде всего право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть взрослым.
Пятая закономерность. Выше уже говорилось, что деятельность – активная форма отношения к объекту, что у субъекта в ходе его деятельности складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они будут при условии положительных эмоций, полученных субъектом от процесса деятельности или завершения его.
Для педагога это означает следующее: организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Речь идет не об успешном предметном результате деятельности, а о внутренней индивидуальной удовлетворенности ребенка собственными действиями, полученным результатом и течением эмоциональных переживаний во время работы. Ситуация успеха – это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни.
Самое общее условие создания ситуации успеха – положительное подкрепление. Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом (“ничего страшного”), авансировать ребенка доверием (“у тебя непременно получится”), усилить мотив деятельности (“это так важно для нас и для тебя”), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех (“ведь ты...”, “ведь у тебя...”), а также использовать педагогическое внушение.
Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так вызываемый “скрытый характер”. Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил.
Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичным стилем общения. “Открыть” воспитание – значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица, а не имея лица, он не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.
Даже в тот период ранней юности, когда школьнику открываются возможности самосовершенствования, то есть когда воспитание может превратиться в процесс самовоспитания, даже и в этот период “скрытый характер” позиции педагога сохраняется. Он может оказать помощь ученику в самовоспитании, но при этом все-таки остается старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи.
Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.
Целостность воспитательного процесса обеспечивается полифонией слова и поступка, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, вопреки призывам формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.