Тема 1: Психолингвистические механизмы онтогенеза речевой деятельности ребенка

Материалы из учебного пособия Т.Н. Вержбицкой.

Психолингвистика развития.

Закономерности раннего детского развития в исследовании Е.Н. Винарской выявлены с помощью нейропаралингвистического подхода (рассмотрения эмоционально-выразительной стороны речевого высказывания). Структурно - функциональные единицы психопаралингвистического описания автор квалифицирует, взяв за основу врождённые звуковые реакции детей (младенческие крики, гуление, лепет) , и прослеживает изменение их звучания или их нормирование в определённой языковой среде. В её работе описаны пять периодов раннего детства. В каждом периоде зона ближайшего развития потребностно-мотивационных состояний подготавливается в процессе операционно-технического обогащения предшествующего коммуникативно- познавательного поведения, и наоборот. Динамику психического развития ребёнка автор взаимосвязывает с димамикой сомато-неврологической, считая, что повышенная чувствительность ребёнка к определённым эмоционально- выразительным типам знаковых воздействий в раннем периоде развития связана с созреванием нервных структур. Но эти анатомо-физиологические предпосылки зоны ближайшего развития языка претворяются в действительность только в процессе эмоционального взаимодействия со взрослыми, в деятельности эмоциональной коммуникации и эмоционального познания внешнего мира. В основе выделения пяти периодов речеязыкового развития раннего возраста, по данным Е.Н. Винарской, лежит смена неосознаваемых ребёнком ведущих сенсорных комплексных ощущений и образов, мотивирующих его деятельность.Их возрастающая сложность связана с интенсификацией соответствующих активационных усилий ребёнка. Мотивация самых элементарных из них предполагает торможение мотиваций оборонительного характера. Оптимальным условием развития коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов ребёнка являются его состояния умеренной субъективной ценности. Усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребёнка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребёнка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

Перечислим ведущие для каждого из периодов раннего детского возраста мотивирующие ощущения и образы. Для периода младенческих криков (0- 2 - 3 мес.) характерны исходные мотивирующие ощущения оборонительного типа, представляющие собой интероцептивные комплексы, которые возникают в состояниях дискомфорта. Устраняя эти состояния, взрослый человек ликвидирует эмоционально отрицательные состояния высокой субъективной ценности и преобразует их в эмоционально положительные состояния умеренной субъективной ценности. Комплексы раздражений, вызываемых прикосновениями рук взрослого, теплом его тела, звуками его голоса и т.п. становятся мотивирующими ощущениями коммуникативно-познавательного поведения ребёнка. Ребёнок подражает поведению матери, находящейся с ним в эмоциональном взаимодействии, и таким образом регламентирует интенсивность своего голоса в соответствии с нормами разговорной речи.

С появлением гуления (2-З мес. - 5-6 мес.) социальному нормированию подвергается их гласноподобные тембры. В результате в обиходе ребёнка появляются вокализации (простейшие эмоционально-выразительные знаки, представленные гласными звуками). А-тембры выражают у ребёнка эмоции зоны высокой субъективной ценности, э- тембры -эмоции зоны низкой субъективной ценности, и- и у- тембры выражают эмоции зоны мотивационного оптимума. У- тембры выражают минорные чувства. Для младенческих криков и- и у- тембры нехарактерны. Для звуков гуления мажорные и- и минорные у-тембры становятся типичными. Период гуления завершается тем, что ребёнок на грани первого полугодия начинает опознавать гласные тембры из безударных слогов, в которых они слиты с шумовыми элементами слога, что связано с усилением коммуникативно-познавательной мотивации. С точки фонетики умение опознавать эмоциональные значения тембра зашумлённых гласных означает, что ребёнок перешёл к восприятию синкретичных сочетаний согласного и гласного звуков, т.е. сегментов речи меняющейся звучности. Начиная различать, а потом и подражательно воспроизводить слитые с вокальными шумовые элементы материнской речи, ребёнок нормирует их звучание в соответствие с закономерностями родной речи. Ведущее положение получают лепетные сегменты восходящей звучности (С V). Кроме этого, у ребёнка в периоде раннего лепета(5-6 - 9-10 мес.) доминирует второй тип коммуникативно-познавательных мотивирующих образов, которые отражают наряду с проявлениями материнского поведения и проявления поведения ребёнка. Начинается дифференциация своих от чужих лепетных сегментов восходяще-нисходящей звучности - речевых аналогов хохота и рыданий. В спонтанном лепете встречаются самые разнообразные типы звучности: восходящей, нисходящей, восходяще-нисходящей (С V, VС, CVC). По критерию интенсивности мотивации все лепетные сегменты ребёнка 9-10 мес. могут быть систематизированы в три группы: умеренной, высокой и низкой субъективной ценности. Согласно закону мотивационного оптимума в условиях именно умеренной мотивации создаются наилучшие возможности для подражательного воспроизведения единиц материнской речи. Ощущая эффекты единого звучания меняющейся звучности материнской речи, ребёнок подражательно воспроизводит их в своих лепетных реакциях и начинает таким образом операционно осваивать звуковую структуру. целостных псевдослов, соотносящихся в материнской речи уже не со слогами, а с частями фонетических слов, фонетическими словами и их сочетаниями. Такое возрастание объёма операционных единиц означает для ребёнка переход вновь на более высокий мотивационно-активационный уровень поведения. На нём формируются мотивирующие образы третьего уровня сложности. Для их реализации мать и другие взрослые должны стать центром коммуникативно-познавательных интересов ребёнка в периоде лепетных слов (9-10 - 12-14мес.). Ребёнок воспринимает детали эмоционального поведения взрослых в связи с особенностями предметных синкретичных ситуаций; подражая взрослым, он нормирует воспроизводимые им цепи сегментов восходящей звучности, преобразуя их в псевдослова хореической (CV су), ямбической (су CV) и амфибрахической (су CV cv) структуры (знаковые единицы эмоциональной выразительности, выражающие субъективное отношение говорящего к коммуникативно-познавательной ситуации).

Совершенствуя подражательным путём форму псевдослов, ребёнок включает в поле своего внимания цепи псевдослов, что становится условием формирования в периоде позднего мелодического лепета (12-14 - 18-20 мес.) мотивирующих образов четвёртого уровня сложности. Эти образы отражают взаимосвязи различных компонентов коммуникативно-познавательных ситуаций. Взрослые реализуют эту потенциальную возможность в процессе эмоционально-выразительной речи, расчленённой на синтагмы. Подражая взрослым, ребёнок начинает постепенно осваивать восходяще-нисходящее движение мелодии в пределах цепей псевдослов, т.е. он переходит к воспроизведению эмоционально-выразительных псевдосингагм, осваивая различные формы мелодической кривой в пределах синтагм взрослых. Кроме этого, динамичность эмоционального поведения взрослого определяет закладывающуюся у ребёнка систему ценностных ориентиров формирующейся личности.

Таким образом, Е.Н. Винарская, затронув проблему происхождения языковой способности ребёнка, утверждает, что её функциональной предпосылкой является эмоциональная коммуникативно-познавательная способность. В этом заключается диалектическое единство биологических и средовых социальных факторов в процессе детского развития.

Существует ряд исследований, в которых показана зависимость формирования языковой способности (или её фрагментов) от социального опыта личности.

Так, A.M. Шахнарович, исследуя психолингвистические механизмы речевого онтогенеза, за основу берёт и конкретизирует принцип деятельностной детерминации формирования и функционирования языковой способности, принцип, обоснованный в теории речевой деятельности. Развитие способностей (речевых и неречевых) ребёнка происходит в процессе овладения операциями совершаемой деятельности. Орудия производства и языковые знаки в том числе, представляют собой овеществлённую предметную форму существования операций. А.М. Шахнарович утверждает, что овладение языком и формами использования языка, т.е. формами речевого общения, происходит в социальном взаимодействии ребёнка и взрослого, ребёнок овладевает речевым общением не в «чистом виде», а только овладевая формами неречевого взаимодействия со взрослым. Движущим началом речевой социализации служит не только потребность в речевом общении, но и необходимость координировать свою совместную деятельность со взрослым. В дошкольном возрасте родной язык даже не является объектом изучения ребёнка. Более того, овладение языком побуждается не познавательной мотивацией, во всяком случае не она является ведущей, а потребностями неречевой деятельности, особенно того аспекта, который касается развитии значения слов, состоит прежде всего не только и не столько в формировании речевых навыков ребёнка, а неразрывности, с одной стороны, процесса деятельностного освоения реального мира, познания его связей, формирования обобщений и, с другой стороны, процесса овладения языком как средством не только фиксации накопляемого социального опыта личности, но и накопления этого опыта: язык даёт возможность обобщений, речь становится обязательным элементом познавательных, ориентировочных процессов, речь обслуживает общение ребёнка с другими людьми, которое становится каналом получения социальных знаний, лежащих за пределами опыта ребёнка, и, наконец, речь становится средством управления собственным поведением. Не умаляя роли речи, роли формирования речевых навыков в становлении языковой способности, автор подчёркивает превалирующую роль деятельности, в структуре которой только и развёртывается речевое общение и возникает необходимость в разного рода обобщениях и формируются собственно понятия разной степени адекватности. Кроме этого, ученый определил роль представления в развитии связи форм слова и предметной деятельности. Развитие этой связи проходит ряд этапов и определяется как уровнем речевого развития, так и уровнем развития предметных действий ребёнка. Овладение предложением как знаком предполагает овладение его (знака) содержанием и формой. К содержанию знака (предложения) относится психологическая предикативность, а к форме - синтаксические отношения. При овладении фразовой речью, т.е. умениями строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развёртывать, упорядочивать потенции языка, ребёнок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями. Овладение тем и другим соотносимо с овладением двумя типами синтаксирования, выделенными Л.С. Выготским - смысловым и фазическим.

Развитие смыслового и семантического синтаксирования можно интерпретировать как развитие знаний о действительности и умений строить программу высказывании. Умение строить программу действий находит своё выражение сначала в предметной деятельности, которая развивается от манипуляций с предметами и неотделения признаков и действий от предметов к предметным действиям («моей» деятельности), а затем к отчуждению себя в предметной деятельности и к переходу деятельности орудийной. Фазическое синтаксирование начинает формироваться на более поздних этапах овладения речью, начинаясь с выражения комплексно воспринимаемой ситуации в однословном предложении-знаке. Его можно интерпретировать как овладение системой форм выражения и операциями программирования. Взаимодействие семантического и фазического синтаксирования и деятельности на каждом этапе развития ребёнка составляет сущность самого процесса развития, обеспечивает развитие ребёнка как социального индивида.

Выводы, полученные A.M. Шахнаровичем, в полной мере совпадают с утверждением А.К. Марковой о решающей роли ведущей деятельности внутри каждого возрастного этапа в появлении психических новообразований, в том числе новых функций и форм речи у ребёнка. А. К. Маркова считает, что функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению её структуры, т. е. её формы. Становление функций речи и обслуживающих их форм, их соответствие возрастной шкале были положены ею в основу периодизации этапов речевого развития.

М.И. Лисина и её соавторы рассматривают проблемы возникновения и развития речи у детей в процессе их общения с окружающими в контексте концепции о генезесе общения как коммуникативной деятельности. Они выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный или подготовительный, этап возникновения речи и собственно развития речи; анализируют природу и использование речевых средств на этих трёх генетических этапах становления вербальной функции. Кроме этого, М.И. Лисина определяет различные формы общения ребёнка со взрослыми в раннем и дошкольном детстве.

В общении со взрослым перед ребёнком встаёт коммуникативная задача - понять обращённую к нему речь взрослого и произвести вербальный ответ. Поэтому при рассмотрении каждого из трёх этапов генезиса речевого общения исследуется у коммуникативный фактор, изменяющийся в разные периоды дошкольного детства и влияющий на становление речи в её межличностной функции. Общение понимается как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Оно характеризуется особой потребностью, меняющейся по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым.

На каждом этапе своего развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач.

Различают 4 этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым.

I этап - необходимость во внимании и доброжелательности взрослого как условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

П этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого, появляющаяся после овладения им произвольным хватанием.

Ш этап - нужда в уважительном отношении взрослого, возникающая на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в окружающем мире. Для этого дети стремятся к «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

IV этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, возникающая в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловленная овладением детьми нормами их отношений. Ребёнок добивается общности взглядов со взрослым и использует их как руководство в своих поступках.

М.И. Лисина выделяет у детей в возрасте от рождения до 7 лет 4 формы общения со взрослыми. Основанием для их выделения является рассмотрение развития общения как смены качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка. Это ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно- личностное общение. На протяжении первого года ребёнок сменяет 2 формы общения. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение, характеризующееся следующими чертами:

1. общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

2. содержание потребности детей в общении со взрослыми сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;

3. ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

4. основным средством общения с окружающими служит для младенцев категория выразительных движений и поз.

В конце первого полугодия ребёнок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно-деловому общению, отличающемуся такими особенностями:

1. общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих ведущий вид деятельности;

2. содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству со взрослыми;

3. ведущим мотивом общения становится деловой мотив;

4. основным средством общения с окружающими людьмидля младенца служат движения и позы предметных действий.

М.И. Лисина выдвигает гипотезу о голосовом общении ребёнка на первом году жизни, в ходе которого создаются условия для овладения речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая - с отработкой речевых артикуляций. Это - довербальный этап общения. Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребёнка с окружающими - довербальной и вербальной. Возникает понимание речи окружающих взрослых и первые вербализации. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Взрослые требуют от ребёнка выполнения действия по словесной инструкции и речевого ответа для предупреждения разрыва между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. Основным условием возникновения коммуникативной задачи, обладающей побудительной силой, является ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребёнка.

Третий этап развития речевого общения охватывает период от появления первых слов до конца дошкольного возраста и сменяет 3 формы общения. Этот этап характеризуется изменением содержания общения и развитием соответствующих этому функций речи, а также овладением произвольной регуляцией речевыми средствами. Существенно меняется ситуативно-деловое общение: оно перестаёт быть довербальным и протекает теперь с использованием речи. Третьей в общегенетическом порядке становится форма внеситуативно-познавательного общения. В рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированном ими явлений окружающего мира. Содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого. Среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощённые для ребёнка в эрудиции и осведомлённости взрослого. Основным средством общения здесь служит речь, т.к. только речь позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Её отличительные признаки:

1. внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;

2. содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, т.к. совпадение мнений и оценок ребёнка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

3. среди мотивов общения ведущее место занимают личностные;

4. основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит главное в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнёру всё более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

М.И. Лисина в экспериментальных исследованиях также выявила этапы формирования речевого слуха ребёнка, лежащего в основе пассивной речи и три уровня избирательности к речевым воздействиям.

Основными выводами её исследований являются положения о роли общения, вызывающего к жизни речь; о том, что сроки появления и темпы развития речи зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения и ранее, на довербальных уровнях, и после того, как возникли первые слова. Довербальные формы общения могли подготовить почву для более сложных видов взаимодействия ребёнка и взрослого, которые уже невозможно осуществить, не прибегая к слову. Последующие - требовали от детей овладения всё более сложными речевыми формами.

Анализ указанных исследований детской речи, её становления позволил обнаружить основные факторы этого процесса, те движущие силы, которые играют в нём ведущую роль, обеспечивают механизмы его развития.

Первыми стимулами развития речи, двумя его факторами являются положительные эмоции и потребности эмоционального контакта с близким человеком.

Третий фактор - психофизиологический (группа факторов: речедвигательный , оптико-пространственный, динамический, фонематичекий слух, избирательная психическая активность).

Четвёртый фактор - потребность содержательного общения.

Примерно в то же время, т.е. на втором году жизни наблюдаются такие стимулы психического развития, влекущие за собой использование языковых средств, как потребность и способность номинации и обобщения. Это пятый фактор - когнитивное развитие, начало формирования понятий как основной формы познания и продуктивной вербальной памяти.

Шестой фактор - речевая среда, определяющая языковую норму.

Седьмой фактор - речевая активность, условиями развития которой является общая активность человека.

Восьмой фактор - опыт ведущей деятельности ребёнка внутри каждого возраста.

Девятый фактор - изучение языковой теории для осознания языковой системы и обогащения содержательной базы речи.