Становление логического мышления

В настоящее время вряд ли кто станет отрицать ведущую роль языка в процессе формирования человеческого мышления. Общеизвестно, что только с помощью языка человек оказывается в состоянии перейти от позна­ния единичных предметов к обобщенным представлениям и понятиям.

Только что родившийся ребенок не обладает даже зачатками логи­ческого мышления, которое формируется постепенно а процессе его он­тогенетического развития. Однако если ребенок поставлен в такие усло­вия, что растет и развивается вне соприкосновения с теми языковыми формами, в которых наличествует человеческая логика, и без общения с людьми, то логическое мышление его так и остается нес формирован­ным, хотя в своей практической деятельности ребенок будет неодна-кратно сталкиваться с ситуациями, которые требуют от него формиро­вания именно этой способности (Леонтьев, Тихомиров, 1963).

Во многих работах, посвященных становлению мышления и речи у детей, отмечалось постепенное, эволюционное развитие представлений ребенка от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от гло­бального, диффузного к расчлененному и дифференцированному (Вы­готский, 1972, Лурия, Юдович, 1956; Лурия, 1958; Пиаже, 1969).

Постепенность этого перехода можно проследить, анализируя раз­витие всевозможных логико-грамматических отношений.

Промежуточным звеном между высказываниями однословными и структурно организованными являются высказывания следующего типа: лопатка (или) совочек + указательный жест в сторону песочницы. Это вы­сказывание означает, что лопатка или совочек лежит в песочнице. Первые детские двухкомпонентные высказывания являются объединением не двух вербальных компонентов, а вербального компонента и жеста. Затем появ­ляются высказывания, которые можно назвать двухсловными:

Кукла тут. Там машина. Еще читать. Тут играть. Сиди там.

Высказывания подобного рода исследователи детской речи описывают в понятиях Pivot-grammar, выделяя наличие двух классов слов: операторов и так называемого открытого класса (Brain, 1963; Brown, Fraser, 1963). По мнению А. М. Шахнаровича, в открытый класс входят слова, составившие на предыдущем этапе однословные высказывания детей (Шахнарович, 1979). Другие исследователи называют подобные высказывания „теле­графной речью" (Массен, Конджер, Каган, Хьюстон, 1987).

Д. Слобин, проанализировав смысл таких двухсловных высказыва­ний, обнаружил, что он очень сходен у детей, овладевающих самыми разными языками (немецким, английским, русским, финским, турецким). По мнению автора, это свидетельствует о том, что на ранних стадиях

существуют единые закономерности когнитивного развития детей, обус­ловленные особенностью их мышления, социальными взаимосвязями (Слобин, 1976),

В таких высказываниях вербально обозначаются хорошо известные ребенку компоненты реальной действительности: наличие предмета и места его нахождения; знакомое действие и место его протекания; им­перативное требование чего-то и обозначение действия, которое надо выполнить. В лингвистическом плане это наиболее легкий тип связи, поскольку в роли зависимых компонентов выступают, как правило, или наречия с деиктическим значением (там, тут, здесь), или инфинитив.

Следует отметить, что называние места нахождения предмета, как правило, сопровождается указательным жестом. Ребенок как будто „не доверяет" своим языковым возможностям и старается уточнить вербаль­ное выражение жестовым. Дальнейшее развитие логических отношений приводит к все большей нивелировке жеста и переходу ребенка преимуще­ственно на вербальный способ общения. Постепенно детские высказыва­ния усложняются прежде всего в плане увеличения количества компонен­тов. Например: ребенок бежит по лестнице и на вопрос матери, куда он направляется, кричит: Играть, бегать, прыгать. Другой пример:

Взрослый. Где ты ловишь бабочек?

Ребенок. Тут, туточки, там. (Помолчал.) Садик, поле, лес.

Эти примеры свидетельствуют о том, что ребенок делает первые по­пытки в освоении сочинительной связи. С когнитивной точки зрения такой вид связи требует от ребенка лишь простого объединения в его сознании двух (или более) однородных объектов, признаков или дей­ствий конкретной действительности. В языковом плане обозначение этой связи также не представляет трудностей, так как выражается про­стым соположением наименований, объединенных интонацией перечис­ления. Иными словами, этот тип связи обходится без специальных фор­мализующих средств выражения.

2.4.2. Освоение детьми субъектио-объектных и определительных отношений. Становление категории падежа

Разнообразные отношения между компонентами внеязыковоЙ дей­ствительности могут передаваться различными способами.

В русском языке одним из таких способов является система падежей. Как отмечал В. В. Виноградов, именно „в падежных формах имени су­ществительного отражается понимание связей между предметами, явле­ниями, действиями и качествами в мире материальной действительности" (Виноградов, 1972. С. 139). При помощи падежей могут выражаться как

конкретные значения (например, объекта, производителя действия, ору­дия действия), так и отвлеченные: пространственно-временные, причин­но-следственные, целевые и др.

Вопрос об усвоении ребенком перечисленных значений и соответст­венно значений падежей решается по-разному. Одни исследователи, на­пример Н. А. Рыбников, представляют усвоение отдельных падежей в та­кой последовательности: дательный — винительный — затем все прочие падежи. Такая последовательность объясняется Н. А. Рыбниковым детским эгоцентризмом: ребенок, дескать, требует, чтобы ему — ребенку (дат. п.) — дали что-то (вин. п.) (Рыбников, 1926).

Другие исследователи (Вахтеров, 1913; Гвоздев, 1961; Уфимцева, 1979; Захарова, 1958; Сохин, 1951) считают, что ребенок начинает усвое­ние падежной системы с именительного, далее следует винительный, ро­дительный, а затем последовательность варьируется. Одни исследовате­ли называют дательный, другие — творительный. Отмеченные работы по-разному представляют последовательность появления падежей в дет­ском языке, однако их объединяет одно общее теоретическое положение: все авторы фиксируют появление отдельных, изолированных падежей, считая, что падежная система в целом складывается из простой суммы конкретных падежей.

Имеющиеся суждения явно разноречивы (нам они к тому же ка­жутся и спорными по сути). Поэтому, прослеживая динамику содержа­тельно-формальных начал падежа в языке детей, мы разграничиваем вопрос о формировании значений, которые несут падежные формы, и вопрос о формировании самих форм, выраженных определенными грамматическими показателями.

Для решения поставленной задачи мы записали и проанализировали высказывания детей (всего 43 человека) в возрасте от 1,6 до 4,6 лет. По­скольку значения падежей формируются на основе их логико-синтакси­ческих функций в предложении, основной единицей, которую мы анали­зировали, являлось детское высказывание. Мы пользовались, во-первых, методом наблюдения: записывали детские высказывания в ситуациях игры, диалогов со взрослыми и сверстниками, собственных рассказах. Иногда, чтобы понять, насколько осознанно оперирует ребенок той или иной падежной формой, прибегали к своего рода эксперименту, вели диа­лог (или направляли игру) таким образом, чтобы получить нужный ответ. Всего проанализированы 574 детских высказывания.

Мы убедились, что в возрасте около полутора лет детские вербаль-но оформленные двухкомпонентные высказывания строятся на основе фиксации действия и объекта, на который оно направлено. Как правило, ребенок начинает с наименования действий, указывающих либо на его собственные желания и состояния (дай, хочу, вижу), либо на перемеще­ние предметов в пространстве, которые он может непосредственно на-

блюдать (возить, кушать, двигать). Наименование действия является для ребенка главным, опорным, субъективно более важным. Объект, на ко­торый оно направлено, лишь дополняет и конкретизирует само дей­ствие. Как правило, такой объект хорошо знаком ребенку (это его иг­рушки, еда, окружающие предметы), находится в настоящий момент в поле его зрения и оказывается целиком охваченным действием. Это может быть объект, подверженный воздействию извне, но независимо от него существующий. Например:

Хочу кис-кис (кошку). Везти машинки. Двигать бибики. Бери галя-гаяя (куклу). Кушать супик.

Возможен и объект, являющийся результатом некоторой деятельно­сти ребенка:

Строить домик.

Многочисленные однокомпонентные высказывания типа „кукла" в этом возрасте означают не констатацию существования данного предме­та, а тот объект, по отношению к которому ребенок активно выражает свои эмоции или на который направляет свои действия. Иными словами, даже при отсутствии наименования действия в таких высказываниях ясно ощущается значение направленности, хотя наименование объекта выра­жено именем в рефенциальной форме. Говоря словами Р. О. Якобсона, в таких высказываниях „мы всегда можем ощутить глагол, который управляет данным наименованием" (Якобсон, 1985. С. 140). Постепенно мыслительная деятельность ребенка усложняется. Это находит отражение в его поведении и прежде всего в его играх, которые становятся разнооб­разнее. Теперь он не просто обращает внимание и перемещает тот или иной предмет, но по ходу игры манипулирует им, считая, например, что его (предмет) надо дать маме или приятелю, или ему самому:

Дай кукла Дима.

Читать книжку Вова (протягивает матери книжку).

Не надо чай Катя.

Происходит дифференциация объектных значений, когда ребенок противопоставляет объект конкретного действия объекту-адресату, т. е. прямой объект косвенному. Объект конкретного действия более тесно слит с самим действием, чем объект-адресат, что подчеркивается

их местоположением в высказывании, которое, как правило, имеет сле­дующую структуру: за наименованием действия следует объект этого действия, а потом уже адресат:

Купить ружье Вова. Не давай лопатка Боря.

Довольно быстро этот жесткий порядок исчезает и становится зави­симым от места логического ударения (объект, несущий на себе такое ударение, располагается сразу за наименованием действия). И наконец, в последнюю очередь ребенок усваивает и такое объектное значение, как орудие действия.

Стучу молоток (забивает гвоздь молотком).

Утри нос платок (протягивает руку за платком и поднимает личико).

Кушать кашка ложка (ищет ложку на столе),

Все эти объектные значения возникают первыми. Они „связаны с действием, с действенными ситуациями" (Шахнарович, 1979. С. 182), являясь объектами некоторой деятельности.

Параллельно с объектными формируются и определительные отноше­ния, на которых самым ранним является значение принадлежности.

Дай косынка мама (отбирает косынку, так как она принадлежит маме). Бери назад совочка Боря (забери, этот совочек Бори, а не мой). Хвост судак, хвост, судак (стащила со стола на кухне хвост судака).

Ориентировка детей в пространстве приводит к пониманию переме­щения объектов, нахождению их в каком-то определенном месте, осо­знанию направления действия. Деиктических слов „тут, там, туда" оказы­вается недостаточно, и ребенок ищет новых, более совершенных спосо­бов передачи пространственных значений. Объектные значения как бы расщепляются на собственно-объектные и объектно-обстоятельствен­ные. Среди последних выделяются:

1) значение места нахождения объекта;

Книжка там, стол стол'е (при отсутствии предлогов значения „внутри" — „на поверхности" не дифференцируются);

Сидит там... забор (Митя спрятался за забором);

2) места перемещения объекта:
Налей вода кружку;

Падал там сундук (показывает за сундук, куда упал мяч);

3) направление действия:

Идти Сима (надо идти к подружке Симе); Иди дом (предлагается войти в дом).

Как видно из приведенных примеров, использование референциаль-ной формы имени и отсутствие предлогов затрудняют квалификацию тех или иных значений. Ребенок как будто это чувствует и сопровождает по­добные высказывания разнообразными указательными и изобразитель­ными жестами, атаюке соответствующими мимикой и интонацией.

Отмеченные объектные, обстоятельственные и определительные от­ношения возникают первыми, очевидно, в силу того, что являются более конкретными и в большей степени опираются на отношения, существую­щие в реальной действительности.

Возраст от 2 до 3 лет — самый продуктивный в мыслительно-языко­вой деятельности ребенка, хотя и на этом этапе его когнитивное развитие продолжает опережать языковое. В этот период все его внимание направ­лено во вне, на объекты окружающей его действительности, их действия, состояния. В определенный момент ребенок устанавливает отношение между самим объектом, за которым наблюдает, и действием, которое этот объект совершает. Он начинает осознавать этот предмет (или лицо) в ка­честве действующего субъекта. Так возникает субъектное значение.

Катя рисовать танк. Мама играла.

Субъектное значение в первую очередь возникает в высказываниях, в которых ребенок говорит не о себе, а о предметах и лицах, за кото­рыми он наблюдает. Осознание себя активно действующим субъектом расширяет понимание, а соответственно и круг высказываний, в кото­рых наличествует субъектное значение. Оно появляется и там, где ре­бенок говорит о себе, называя, правда, себя на первых порах собствен­ным именем.

Таким образом, к началу третьего года жизни мы можем обнару­жить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, обстоятельствен­ные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными.

Как правило, наименование действия стоит в форме императива или инфинитива, а наименование субъекта и объекта выражено существи­тельными в начальной (референциальной) форме.

Налей вода. Читать книжка,

Иногда происходят генерализация некоторого грамматического от­ношения и образование стереотипа, что в принципе характерно для детей данного возраста и в отношении других аспектов языка. Так, ребенок мо­жет, например, использовать флексию „у" для обозначения прямого и кос­венного о&ьектов, для выражения места нахождения предмета:

Дай совочку Борю. Там леоюит столу.

Рисует дереву. Яблочку растет дерево.

Появление и правильное употребление соответствующих предлогов предшествуют разграничению падежных флексий. В возрасте 2 лет 3 меся­цев — 2 лет 6 месяцев ребенок, как правило, использует такие предлоги, как „в, на, от, к, для, без, с".

Иду к тетя Вера. Иду от мамы.

Лежать на диван. Сидеть надо за забору.

Хочу платье без..,

Ихупотребление не вызывает затруднений и адекватно передает намерения ребенка в той или иной коммуникативной ситуации. Тот факт, что в этом возрасте употребление предлогов для ребенка более значимо, нежели флексии, подтверждается и употреблением соответ­ствующих предлогов с формой инфинитива.

Коля идет в сад без умываться. Надо ложку для кушать супик. Не хочу, Маша устала от бежать.

Более раннее осознание и употребление ряда предлогов по сравне­нию с падежными флексиями представляются вполне закономерными. Предлоги, хотя и устанавливают некоторые грамматические отношения между элементами высказывания, тем не менее обладают и определен­ными конкретными пространственными значениями, например:

в — значение внутри; к — приближение; без — отрицание;

на — значение сверху; от — удаление; с — совместность действия.

В отличие от предлогов падежные флексии являются носителями чисто реляционных, абстрагированных значений (как правило, несколь­ких). Поэтому представляется закономерным, что именно на предлоги, а не на флексии вначале ложится нагрузка по дифференциации различ­ных падежных значений.

Наши данные не согласуются с данными А. Н. Гвоздева о последова­тельном использовании флексий для дифференциации падежей при опус-46

кании предлогов. Из 214 высказываний детей в возрасте от 2,6 до 3,0 лет смешение падежных флексий наблюдалось в 180 случаях, тогда как про­пуск предлогов — только в 11 (при этом в 10 случаях из 11 имело место и смещение флексий). Взаимозаменяемости предлогов не наблюдалось.

В возрасте около 3 лет проявляется тенденция замены различных падежных флексий начальной формой существительных при сохранении значений соответствующих падежей и употреблении соответствующих предлогов.

Хочу пить вода. Иду к папа в больница.

Привести к Андрюша. Кушать без нож.

Ехать на лифт.

Иногда в одном высказывании два однородных и функционально однозначных имени имеют разные флексии. Например: Видел Олега По­пова, слону и бегемот.

К 3,6 годам ребенок начинает использовать флексии различных падежей в соответствии с нормой русского языка. Ошибки становят­ся редкими.

Наряду со способами оформления падежной системы соответ­ствующими флексиями расширяется и дифференцируется круг значе­ний разных падежей. В возрасте 4 — 4,3 лет субъектное значение рас­падается на ряд более дробных значений, что находит выражение и в разнообразной форме их передачи. Различаются обозначение дей­ствующего субъекта, что выражается формой именительного падежа (Машина идет); значение наличия некоторого количества, что выра­жается формой родительного падежа (Цветов-то много. Хлеба мало); шачение физического состояния, выражаемое формой винительного падежа (Ногу больно).

В возрасте 4,0 -— 4,6 лет нам не встретились высказывания с пассив­ными конструкциями, где субъектное значение выражается творитель­ным падежом, типа „Отдых рекомендован врачом". Однако дети, как правило, понимают такие высказывания в речи взрослых и без труда отвечают на вопрос, где субъект, а где объект.

11 ребятам в возрасте 4,2 — 4,6 лет мы дали следующие высказывания:

Мальчик обучается учителем; Маша воспитывается бабушкой.

Были заданы вопросы: „Кто обучает (воспитывает)?" или, напро­тив, „кого обучают (воспитывают)?". В 75% случаев мы получили пра­вильные ответы, что свидетельствует, по-видимому, о понимании детьми субъектного и объектного значений в пассивных конструкциях.

При анализе усвоения ребенком падежной системы языка, как видно, следует разграничивать усвоение системы падежных значений и грамматических средств ее выражения. К падежным значениям отно­сятся объектные (обстоятельственные), определительные и субъектные, которые соответствуют функциям всех падежей, однако могут в них грамматически и не выражаться. Объектные и определительные значе­ния появляются в речи детей практически одновременно, так как в большей степени отражают отношения между действием и объектами реальной действительности- Субъектные значения возникают несколько позднее, хотя ребенок вначале и употребляет наименование предметов в референ-циальной форме.

На наш взгляд, неправомерно говорить о последовательности появле­ния отдельных падежей, которые представляют собой единство грамма­тического значения и способов его передачи. Думается, что сначала воз­никает некоторая система падежных значений, в которой находят свое определенное место объектные, объектно-обстоятельственные и определи­тельные значения, Система видоизменяется, когда происходит противопо­ставление всех отмеченных значений значениям субъектным.

Что касается способов передачи этих значений, то на первых порах они отсутствуют и используется наименование предмета в референци-альной форме, что побудило некоторых исследователей (Гвоздев, 1961; Уфимцева, 1979) считать эту форму тем падежом, с которого начинается усвоение всей падежной системы. Однако то, что имеет форму имени­тельного падежа, функционально именительным падежом не является. Поэтому суждения о той или иной последовательности усвоения паде­жей, начиная с именительного, представляются не совсем корректными. Форма именительного падежа омонимична референциальной форме наименования. За этим псевдоименительным на первых этапах развития, по сути дела, стоят значения всех падежей.

Постепенно ребенок усваивает соответствующие предлоги и флек­сии, значения которых, не будучи грамматически формализованными, не использовались в речевой коммуникации. При этом раньше усваиваются предлоги как элементы, обладающие не только реляционным, но и кон­кретным, пространственным значением.

Нам не удалось обнаружить, флексии каких падежей (и существи­тельных какого рода) усваиваются раньше, а каких — позднее. По нашим данным, грамматическая система падежных противопоставлений упро­чивается сразу целиком.

Как видно из приведенных обобщений, освоение всех отмеченных видов связей с помощью системы падежей дает возможность ребенку конструировать полноценные двух- и даже трехсловные высказывания. Развитие двухсловных высказываний идет сначала медленно, а потом стремительно ускоряется, о чем свидетельствуют приводимые ниже циф-

ры роста числа двухсловных высказываний каждый месяц с момента их появления: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500 (Слобин, 1976. С. 88).

Переход от однословных высказываний к двухсловным знаменует качественный скачок в сознании ребенка, т, е. переход от синкретичных единиц к расчлененным, от неосознанных, имплицитно присутствующих логических отношений к их осознанному, вербальному выражению.

Появление трехсловных высказываний — это, по-видимому, резуль­тат интеграции двух самостоятельных двусловных. Так, высказывание села скамейка It большая можно рассматривать как интеграцию высказы­ваний: села скамейка-, скамейка большая. В пользу этой интерпретации говорят и наличие паузы, и постпозиция определения. Постепенно пауза исчезает, и ребенок формирует полноценные трехсловные высказывания, компоненты которых связаны между собой как объектными, так и опре­делительными отношениями.

Формирование объектных и определительных отношений активи­зирует речь детей и стимулирует изменение ее характера. Теперь ребенок стремится максимально конкретизировать отдельные объекты ситуаций, подмечая все новые и новые признаки окружающих предметов. Напри­мер: Птичка серенькая, большая, с клювиком прыг-прыг. Коврик красный с цветочками и кисточками висит.

Затем таким же способом ребенок начинает соединять наименования разных субъектов, выполняющих одно действие: Папа, мама идут, Киса, гавка гуляют; разные объекты, которые зависят от одного дей­ствия: Видел кошку, собаку; разные действия, которые совершает один субъект: Киса сидит, мяукает.