Развитие речи и окружающий мир

Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умствен­ной отсталостью имеет системный характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную, познавательную, регулятив­ную. Однако в структуре общего речевого недоразвития на пер­вый план выступает слабость коммуникативной функции, кото­рая вызывает задержку кризисных новообразований, свидетель­ствующих о вступлении ребенка в дошкольный период детства (возникновение и развитие Я-позиции и Я-образа, стремление к самостоятельности, потребность в признании собственных до­стижений окружающими, выделение сверстника и взаимодей­ствия с ним и пр.).

Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью доста­точно поздно овладевают возникающими в онтогенезе словесны­ми средствами коммуникации. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения коммуникативной деятельности (с присущими ей мотивами и по­требностями, речевыми и неречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью отмечается значительная недостаточность познавательной функции. На всех этапах развития детей (как в дошкольном, так и в школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния.

В «Программе» определены основные задачи коррекционно-педагогической работы по развитию речи школьников с умерен­ной и тяжелой умственной отсталостью. При этом учитывается речевая активность учащихся, мотивационный план речевой дея­тельности и характер речевого и символического материала. Сре ди видов деятельности выделяются игровая, предметно-практи­ческая, трудовая и элементарная учебная.

В ходе организации и проведения уроков по предмету «Раз­витие речи и окружающий мир» необходимо исходить из поло­жения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три состав­ляющие деятельности: мотивационная (Почему учащийся должен говорить?), целевая (Зачем он должен говорить?) и исполнитель­ская (Каким образом он может говорить?). Задачи формирования представлений учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью о себе и окружающем мире, развития их речи решают­ся комплексно, с использованием деятельностного подхода к обучению.

В «Программе» выделяются следующие основные задачи, которые предстоит решать педагогу в процессе обучения уча­щихся предмету «Развитие речи и окружающий мир»:

- формировать первоначальные представления о себе, о ближайшем социальном окружении («я и взрослый», «я в семье», «я в школе»);

- вызывать интерес к разнообразию окружающего мира (мира людей, животных, растений, к явлениям природы);

- учить устанавливать простейшие родственные отношения между людьми (бабушка, дедушка, папа, мама, я);

- создавать условия для возникновения речевой активности детей и использования усвоенного речевого материала в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;

- обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, поддерживать стремление к обще­нию;

- воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаи­модействия, развивать субъектно-объектные отношения;

формировать и расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуни­кативных высказываний);

- развивать фразовую речь;

- формировать умение составлять с помощью взрослого простейший словесный отчет о выполненных действиях;

- формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях («у меня глаза — я умею смотреть», «это мои руки — я умею...» и т. д.);

- привлекать внимание к различным эмоциональным состо­яниям человека, учить подражать выражению лица педагога (пе­ред зеркалом и без него) и его действиям;

- развивать способность выражать свое настроение и по­требности с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;

- формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни человека;

- формировать первоначальные представления о микросо­циальном окружении;

- знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования;

- формировать представления о явлениях природы, сезон­ных и суточных изменениях (лето, осень, зима, весна, день, ночь);

- формировать элементарные экологические представления (люди, растения и животные; строение тела, способ передвиже­ния, питание);

- развивать сенсорно-перцептивные способности учащихся: учить выделять знакомые объекты из фона зрительно, тактильно и на вкус (исходя из целесообразности и безопасности);

- закреплять полученные представления в процессе различ­ных видов доступной учащимся социально-бытовой деятельно­сти;

- использовать малые формы фольклора для формирования представлений о простейших явлениях природной и социальной действительности;

знакомить с простейшими рассказами, историями, сказ­ками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям вместе с педагогом.

Все эти задачи в той или иной степени необходимо решать в процессе работы с учащимися с умеренной и тяжелой умствен­ной отсталостью. Однако первостепенная задача учителя — ор­ганизовать речевую среду, пробудить речевую активность учаще­гося, интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия), сформировать у него предметные и предметно-игровые действия, способность к кол­лективной деятельности, научить его понимать соотносящие и указательные жесты и т. д.

Основное внимание в коррекционно-развивающей работе об­ращается на усвоение учащимся средств общения (речевых и не­речевых), которые могут удовлетворить его коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — глав­ная задача обучения предмету «Развитие речи и окружающий мир», а коммуникативный принцип построения уроков-занятий является ведущим. Речевая активность учащихся поддерживается и поощряется на всех уроках-занятиях. Однако не следует забы­вать и том, что важная роль в работе с учащимися отводится обу­чению их восприятию и пониманию выразительных движений и естественных жестов, особенно мимики и эмоциональных состо­яний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций ре­чи учащихся рекомендуется работа по формированию и отработ­ке предварительного замысла и его реализации с помощью сим­волических средств: пиктограмм, карточек со словами. Исполь­зование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рас­сказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о выпол­ненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности, положено в основу обучения предмету «Развитие речи и окружа­ющий мир», включенного в данную «Программу».

Темы уроков-занятий по развитию речи, по ознакомлению с окружающим природным и социальным миром учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью находят свое логиче­ское продолжение в содержании уроков-занятий по предметам «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математиче­ские представления и конструирование», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» и в реализации задач коррекционно-адаптационной области.

Альтернативное чтение

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когни­тивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундамен­тальной основой социального взаимодействия, регулятором по­ведения, не может быть использована детьми с умеренной и тя­желой умственной отсталостью в полной мере, следует предоста­вить в их распоряжение другую систему — систему невербаль­ных средств общения, способствующих развитию языковой ком­петенции, расширяющих возможности их общения и образова­ния. В основу предмета «Альтернативное чтение» в «Программе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью» положена система формирования навыков коммуникатив­ного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование ло­гической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограм­ма») -> обобщающее понятие -» закрепление навыка самостоя­тельных действий с пиктограммами -> самостоятельная ориенти­ровка в системе знаков.

Одним из факторов, способствующих оптимальному речево­му развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с учетом индивиду­альных особенностей каждого ребенка.

В самых простых терминах процесс чтения определяется как процесс извлечения информация из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, кото­рые на всем протяжении обучения (1-9-е классы) зависимы от педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительно­сти процесса чтения, способах, формах и степени выразительно­сти и т. д.

Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чтения в широком смысле, исходя из следующего его определения: «...Термин чте­ние обозначает различные когнитивные и перцептивные процес­сы в зависимости от орфографической формы. <...> чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический/синтаксический процесс. <...> Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособно­сти пока еще полностью понять эти различные процессы. <...> Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из паттернов движения губ, жестов и т. д.» .

При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали, что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и альтернативные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» картин, «чтение же­стов», «чтение нот» и т. п.

В «Программе» в рамках предмета «Альтернативное чтение» рассматриваются следующие варианты «чтения»: «чтение» те­лесных и мимических движений; «чтение» изображений на кар­тинках и картинах; «аудиальное чтение» (слушание аудиокниг, литературных произведений, записанных на пластинки, аудио­кассеты, CD-диски); «чтение» видеоизображений (на CD-дисках, видеофильмы — мультфильмы, документальные кадры о приро­де, животных, отрывки художественных фильмов); чтение пикто­грамм; глобальное чтение; чтение букв, цифр и других знаков; чтение по складам.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствуют развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью правильных представлений о себе, соци­альном и природном мире.

Обучение в рекомендованной последовательности «Альтер­нативному чтению» на основе работы со знаково-символическои системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это поз­волит учителю осуществлять коррекционно-развиваюший процесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечисленным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.

Обучение «Альтернативному чтению» учащихся рассматри­ваемой категории имеет целью не собственно ознакомление уча­щихся с художественной литературой, не их литературное обра­зование, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя невербальные и вербальные средства комму­никации.

По мнению авторов «Программы», художественная литера­тура, являясь видом искусства, с одной стороны, выполняет эсте­тическую и этическую функции образования учащихся с умерен­ной и тяжелой умственной отсталостью, а с другой — становится средством их социально-коммуникативного развития. Поэтому при определении направлений и содержания работы по альтерна­тивному чтению необходимо учитывать индивидуальные особен­ности восприятия каждого учащегося.

В качестве одной из важных задач в «Программе» выделяется задача формирования представлений учащихся о том, что книга имеет вид сброшюрованных листов печатного материала обыч­но в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодей­ствия) с книгой является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной умственной отсталостью, фор­мируя хотя бы минимальные способности к самореализации, пе­редавая им опыт, накопленный человечеством.

Поэтому важными моментами деятельности учителя являют­ся формирование круга чтения и чтение учащимся, а также обу­чение их самостоятельному чтению жестово-двигательных и зна-ково-символических изображений.

Формируя круг чтения учащихся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, учитель должен в первую очередь ру­ководствоваться принципом соответствия произведений разви­тию учащихся (социально-личностному, познавательно-речево­му, художественно-эстетическому), поскольку подбор художе­ственной литературы в соответствии с прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью (то есть чтения для них) будет эффектив­ным при условии систематичности (ежедневное чтение), вырази­тельности и организации его как совместной деятельности учите­ля и ученика.

Критерием эффективности воспитания читательского инте­реса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступ­ных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называ­ние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с непосредственным интересом и увле­чением.

В «Программе» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обуче­ния учащихся «Альтернативному чтению»:

- формировать первичные ценностные представления уча­щихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинах;

- знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изоб­разительными и другими средствами выразительности через по­гружение в среду художественной литературы;

- приобщать к словесному искусству в доступных для уча­щихся ситуациях;

- развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;

- создавать условия для пробуждения речевой активности учеников и использования усвоенного речевого материала в про­цессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслу­живании и в повседневной жизни;

- обеспечивать необходимую мотивацию слушания и само­стоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» в специ­ально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному процессу;

~ расширять словарный запас учащихся, связанный с со­держанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта в процессе «чтения»;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуни­кативных высказываний) по содержанию прочитанного или рас­сказанного;

- развивать фразовую речь;

- формировать умение учащихся пересказывать прочитан­ное с помощью педагога;

- знакомить учащихся с простыми по содержанию расска­зами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их со­держание по ролям;

- использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего понимания учащимися содержания лите­ратурных произведений;

- формировать предметные и предметно-игровые действия учащихся, способность к коллективной деятельности, учить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению яв­ляется организация речевой среды, стимулирование речевой ак­тивности учащихся на основе прочитанного педагогом или эле­ментарного самостоятельного «чтения» (чтение картинок, пикто­грамм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.

Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нахо­дят свое логическое продолжение в содержании других учебных предметов и в ходе реализации коррекционно-адаптационной об­ласти образования, прежде всего в логопедической работе.

В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упраж­нений:

- практическая деятельность;

- упражнения с картинками;

- упражнения с пиктограммами (символами);

- упражнения по прослушанному тексту;

- упражнения со словами и т. п.

Такой порядок упражнений позволяет систематизировать ра­боту учителя по обучению учащихся.

К практической деятельности относят игры с образными игрушками то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражнения на подражание действиям учителя и др.

При обучении учащихся альтернативному чтению следует предлагать задания, направленные на выполнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.

Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.

На определенном этапе работы, когда учащиеся начинают осмысливать простые изображения, можно предложить им пока­зать (назвать) персонажи короткого произведения, изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимися вместе с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.

Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широ­ко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-адаптационной области. Одно и то же произве­дение может быть творчески использовано педагогами в быто­вых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизнен­ный и игровой опыт учащихся.

В зависимости от интеллектуальных и речевых особенностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адап­тированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учи­тель может прочитать (рассказать) произведение сам или пред­ложить послушать его аудиозапись. Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, персо­нажей стендового и пальчикового театров и т. п.

Возможность формирования навыков общения и взаимодей­ствия с предметным и социальным окружением у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ограничена. Поэтому использование языковой альтернативы призвано улучшить общение и облегчить всестороннее развитие учащегося, обеспе­чить ему участие в педагогическом процессе и возможность ин­теграции в более широкий социум.

В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знако­мятся с невербальными средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно подразумева­ются различные средства, замещающие произносительную, зву­ковую речь:

- естественно-экспрессивные (мимика, жесты, пантомими­ка), выполняющие функции передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;

- искусственно-экспрессивные (например, язык танца), пе­редающие информацию в самом обобщенном виде и требующие специального уточнения и разъяснения;

- специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или пись­менную формы речи.

Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью, среди которых велик процент детей, не имеющих возможности использовать вербальную речь, приобре­тают специальные средства, к которым относится система так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных ре­чевых кодов. В этом случае специальные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, ко­торая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем ор­ганическом поражении центральной нервной системы они стано­вятся основным инструментом коммуникации и полностью заме­щают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невер­бальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащими­ся, не способными к общению посредством устной речи. Невер­бальные коммуникативные средства развивают у учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что являет­ся незаменимым для формирования представлений и понятий.

Передача мысли с помощью символов, то есть системы зна­ков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние. Это является отправной точкой для по­строения обучения в рамках предмета «Альтернативное чтение».

Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:

- как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;

- как средство постоянного общения для учащегося, неспо­собного говорить и в будущем;

- как средство, облегчающее развитие общения, речи, ко­гнитивных функций (символизации, формирования элементар­ных представлений и понятий);

- как этап в освоении чтения.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в обще­нии, является метод пиктограмм. Этот метод положен в основу обучения альтернативному чтению.

Цель применения метода пиктограмм — прежде всего орга­низовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможно­сти, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и акти­визируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникатив­ную. Опора на «графический» язык помогает становлению им-прессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпо­сылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запре­щающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.).

Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специального образования и внедряя его в практику работы российских коррекционно-образовательных учреждений, основную проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения не­говорящего ребенка грамоте. В нем даны символические изоб­ражения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимости от их граммати­ческой категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической кате­горией, что является немаловажным для обучения функциональ­ным связям элементов через подключение синтаксиса. Символи­ческое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умственной отсталостью, вступать в общение не только дома (в детском до­ме-интернате), в классе, но и в разнообразных ситуациях повсе­дневной жизни.

Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

- первоначальное формирование понятия знака (пикто­граммы);

- формирование обобщающего понятия на основе изучен­ных знаков;

- закрепление навыка самостоятельных действий с пикто­граммой;

- самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков — «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универ­сального подхода. Поэтому выбор той или иной кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и

его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопросы по со­держанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть ис­пользован материал детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие рассказы.

Графика и письмо

Овладение письмом — одна из труднейших задач обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью. Этот вид пись­менной речи чаще всего недоступен им. Тем не менее некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны освоить его на доступном для них уровне. Поэтому в «Програм­му» входит предмет «Графика и письмо», в рамках которого про­цесс обучения «письму» рассматривается в широком понимании. Прежде чем дети начинают осваивать доступные им навыки письменной речи, они овладевают графическими навыками. Гра­фика (греч. YpacpiKoc; — письменный, от греч. урасрсо — пишу) — вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печат­ные художественные изображения, основанные на искусстве ри­сунка, но обладающие собственными изобразительными сред­ствами и выразительными возможностями. Графика может быть станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эс­тамп, лубок), книжная и газетно-журнальная (иллюстрация, оформление печатных изданий) и т. д. Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное соотношение (см. «Большая советская энциклопедия»).

В «Программе» представлены виды заданий, которые учащи­еся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут вы­полнять вместе с педагогом. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание контурных линий, штрихов, нане­сение пятен на листы бумаги и т. п. Этот вид условного письма рассматривается как «рисуночное письмо». Упражнения в «рису­ночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процес­се действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изобра­жение или хотя бы примитивные каракули. Такой вид заданий соответствует взглядам антропологов о том, что начальной фор­мой письменности в подлинном смысле этого слова является ри­суночное письмо. В процессе обучения учащихся необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные обра­зы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядны­ми средствами.

Наряду с обучением учащихся изображению реальных обра­зов и отвлеченных понятий (цвет — времена года, дружба — два сердца, дружба — две руки, протянутые друг другу), их учат эле­ментам «символического письма», то есть «письму» не с помо­щью изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такими изображениями являются некоторые пиктограммы, например «ухо», «рука» и др.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся овла­девают элементарными изобразительными и графомоторными навыками, пространственными представлениями. Независимо от возраста учеников обучение проводится в игровой форме, наибо­лее доступной для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на основе пред­метно-практической деятельности, позволяющей познать объ­ект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двига­тельные, тактильные). Практическая деятельность включает опе­рирование различными предметами и дидактическими игрушка­ми, обыгрывание разного рода действий с использованием реаль­ных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. В зависимо­сти от возможностей каждого учащегося по мере обучения мож­но замедлять или увеличивать темп усвоения материала.

Важнейшая задача учителя в ходе обучения предмету «Графика и письмо» — организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащихся, их интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодей­ствия), сформировать у них предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности, научить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Основное внимание в коррекционно-развивающей практике обращается на усвоение учащимися средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить их коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — глав­ная задача начального этапа обучения грамоте (чтению и пись­му), а коммуникативный принцип построения уроков-занятий становится ведущим. Речевая активность учащихся поддержива­ется и поощряется на всех уроках-занятиях. В то же время, наря­ду с формированием и развитием речи, важная роль в работе с учащимися отводится обучению восприятия и понимания ими выразительных движений и естественных жестов, особенно ми­мики и эмоциональных состояний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций ре­чи учащихся рекомендуется работа по формированию и отработ­ке предварительного замысла и его реализации с помощью сим­волических средств: пиктограмм, карточек со словами.

Использование пиктограмм, позволяющих составлять неслож­ные рассказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о вы­полненных действиях в процессе продуктивных видов деятельно­сти, положено в основу предлагаемого обучения предмету «Графи­ка и письмо» (О работе с пиктограммами см. разд. «Альтернатив­ное чтение».)

Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является не ме­ханическое «научение» их читать и писать, а воспитание и разви­тие их стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения, в основу «Программы» положено использова­ние невербальных приемов. Поэтому последовательность подбо­ра «письменных» упражнений определяется не только законо­мерностями и готовностью детей к воспроизведению букв и слов, но и частотностью использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.

В процессе обучения учащихся на уроках по предмету «Гра­фика и письмо» активно применяются различные упражнения, упражнение — это многократное повторение умственных и практических действий заданного содержания. Существуют подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие упра­жнения. При обучении письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью учитель, а также учитель-логопед, ис­пользуют, прежде всего, упражнения подражательно-исполни­тельского характера. Предлагая учащимся выполнить такое упражнение, учитель ставит перед ними конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения (действия и их последовательность), определяет критерии оценки результа­та. По мере усвоения способа действия в ходе повторных упраж­нений он все меньше использует наглядный показ действий и операций, заменяя его словесной инструкцией.

В индивидуальных случаях, когда учащиеся в достаточной степени освоят показанный способ действия, можно перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состо­ит в переносе усвоенного содержания на новое: вначале общее, а затем и на детали. При этом учащиеся, используя уже известные им действия и операции, «конструируют» новый способ решения задачи.

В процессе работы по предмету «Графика и письмо» реко­мендуется последовательное использование следующих упраж­нений:

- практическая деятельность;

- упражнения с картинками;

- упражнения с пиктограммами (символами);

- «письменные» упражнения;

- упражнения с буквами, слогами и словами.

Такая последовательность позволяет, на наш взгляд, система­тизировать работу учителя по обучению письму учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной недостаточностью, поскольку из-за особенностей психомоторного развития они могут научиться вы­полнять эти виды упражнений только с помощью педагога.

«Письменные упражнения» — это, скорее, различные сенсо-моторные упражнения, направленные на развитие тонкой мо­торики пальцев, кисти руки, на формирование пространствен­ных представлений, координацию движений «взгляд — рука». Они знакомят учащихся со свойствами материалов, которые могут служить в качестве средств отобразителъности.

«Письменные» упражнения включают рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п. Для этого в классной или специально оборудованной комнате располагаются подготовленные емкости с чистым, просеянным песком.

Для «письменных» упражнений применяются также подносы с манкой (или другими сыпучими материалами), на которой уча­щиеся рисуют различные картинки (лицо, дерево и т. п.), а также вместе с учителем «пишут» буквы и слова.

При обучении «письму» широко используются грифельные доски, расположенные на одной из стен класса, магнитные и ковролиновые доски. По мере обучения учащиеся начинают выпол­нять «письменные» упражнения в альбомах-тетрадях, где раз­личные изображения прорисованы пунктирными линиями и точ­ками. Такие варианты альбомов-тетрадей специально разрабаты­ваются для учащихся с учетом их индивидуальных возможно­стей. Подобные упражнения могут выполняться и в тетрадях.