Анализ научной и методической литературы по проблеме
инклюзивного образования в общеобразовательной школе.
Принято считать, что идея интегрированного обучения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии (другими словами, идея совместного обучения с обычными детьми) возникла в начале 60-х годов ХХ века, и первые опыты интегрированного обучения принадлежат скандинавским странам. Однако Л.С. Выгодский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России. Став принципом государственной политики эта идея претерпела определенные изменения. Ее реализация в образовании или практике здравоохранения привела к необходимости реально обеспечить право на образование для людей с ОВЗ, а не просто провозгласить равенство этих прав и дать возможность включаться в один образовательный процесс. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Фундаментальным социально – философским принципом интеграции и инклюзии выступает категория свободы выбора. Она реализуется в основополагающем принципе социальной политики государства в сфере образования, закрепленном в государственном Законе об образовании. Понятия инклюзивного образования закреплено Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.
В России, как и во многих других странах, присоединившихся к концепции инклюзивного образования, идея инклюзии была воспринята в уже сложившейся форме, и закреплена на государственном уровне рядом документов Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46–ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.
Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование, а не как одна из сторон непрекращающейся политической дискуссии в обществе. Этим обстоятельством обусловлена односторонность в восприятии данной идеи, что часто приводит к ее непониманию и к недоразумениям, связанным с этим непониманием. Самой главной проблемой на уровне восприятия идеи инклюзии является невнимание к теме тех границ инклюзии, которые не навязываются извне обществом и дискурсивными практиками, а выдвигаются самими участниками процесса как их выбор и проявление их автономии.
Принимая во внимание существование принципа методологической относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) обусловлена определенными (часто – разными) философско – методологическими установками и нормами, можно констатировать. Отечественные и зарубежные исследователи при изучении феномена образовательной интеграции и способов его реализации в образовательной практике опираются на различающиеся между собой (хотя и имеющие много общего) методологические, а значит и философские, и научно-теоретические позиции. Так, например, отечественные исследователи (О.Ю.Разумова, Л.М.Кобрина и др.) в изучении вопросов теории и практики интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии как методологической основы советской психологии (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) и дефектологии (Т.А.Власова, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский, С.А.Зыков, Р.М.Боскис) в части проблем, значимых для специальной педагогики и специальной психологии – культурно – историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза и др.
Современный персоналистский подход как теоретическая основа, разработанная зарубежными теоретиками образовательной интеграции, объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии (Г.Оллпорт, Г.А.Мюррей, Г.Мерфи, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепцию социальной теории аутопоэза (У.Матурана, Ф.Варела). Теорию интегрированного обучения питают также идеи функциональной школы в социологии Т. Парсонса, психологические теории: экологическая теория человеческого развития американского психолога У.Бронфенбреннера, психологическая теория поля, жизненного пространства К. Левина.
Различные философские дисциплины дают возможность мировоззренческого изучения проблем инклюзивного образования.
Обеспечение формальной правовой возможности инклюзии для людей с ОВЗ в ряде случаев может идти вразрез с интересами их развития, и в таких ситуациях инклюзия не всегда работает на благо как самих лиц с ОВЗ, так и других людей. Поэтому остается задача определения условий, способствующих физическому, психическому и личностному развитию людей с ОВЗ, поскольку именно определение таких условий и дает им реальные альтернативы для построения своего жизненного пути, показывая варианты развития.
В последние годы внимание исследователей привлекают проблемы педагогической деонтологии – долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности педагога, в том числе и педагога, работающего в условиях инклюзии (Н.М.Назарова, И.А.Филатова, И.М.Яковлева).
Все более значимое место в организации процесса научного познания в зарубежной и в отечественной философии образования, в педагогике и в специальной педагогике занимает конструктивистская методология.
Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики (В.К.Загвоздкин, М.Чошанов и др.). Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями учащихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация предметно-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Практикой отработаны и успешно реализуются такие школьные модели инклюзивного обучения как «Монтессори – класс», скандинавская модель «временных рабочих групп», модель «сельская малокомплектная школа», «гибкий класс», каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реализацию для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута в условиях активной коммуникации с социальным окружением и возможности деятельностно – коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков, формируемых интеллектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен социальный аспект познания. Коммуникация служит корректировке собственных представлений в соответствии с конструкциями других участников познавательного процесса. Социально значимые конструкты формируются в ситуациях индивидуальной и коллективной деятельности: самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение; умение договариваться; уступать; соблюдать очередность; помогать товарищу, творчески работать в группе.
Таким образом, анализируя выше сказанное можно сделать вывод, что создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья; развитие системы дистанционного обучения для детей-инвалидов и детей, не охваченных систематическими занятиями в школе, а также системы интегрированного и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.