Особенности усвоения звуковой системы речи

Многие умственно отсталые дети, поступающие в школу, имеют недостатки звукопроизношения. У учащихся младших классов преоб­ладает полиморфное нарушение звукопроизношения — дефекты про­изношения двух или трех групп звуков (свистящих, шипящих,/» или л). Обычно дефекты звукопроизношения делятся на 2 группы. Первая группа — искаженное произношение звуков (различные виды ротоциз-ма, ламбдацизма, сизматизма и т.д.). Эти недостатки не отражаются на усвоении навыков письма. Они чаще всего объясняются недостаточно­стью тонких речедвигательных дифференцировок, сложившимися в практике общения и упрочившимися неправильными стереотипами.

Вторую группу составляют недостатки, выражающиеся в заменах одних звуков другими, близкими по акустико-артикуляционным призна­кам (замена шипящих свистящими, аффрикат — их составными частя­ми, р-л, твердых — мягкими, звонких — глухими и т.д.). Как правило, эти недостатки препятствуют обучению грамоте и в дальнейшем пере­носятся на письмо. В основе этих дефектов могут лежать полиморфные причины. Так, одни исследователи указывают на несформированность тонких речедвигательных и слуховых (фонематического слуха) диффе­ренцировок, другие отмечают недостаточную направленность внимания умственно отсталого ребенка к своей речи. В результате этого даже правильно произносимые в изолированном положении звуки не вводят­ся в собственную спонтанную речь и срабатывает упрочившийся в прак­тике неправильный стереотип. Наше исследование позволило выявить еще одну возможную причину этих дефектов — нечеткость фонемати­ческих представлений о звуковом составе слова.Как отмечалось, фо­нематические образы слов формируются под влиянием слухового и ре-чедвигательного анализаторов. В норме обычно до 3 лет эти образы соответствуют собственному неправильному произношению, т. е. скла­дываются в соответствии с еще недостаточно функционально созревшим речедвигательным анализатором. Однако в дальнейшем нормально раз­вивающийся ребенок начинает сопоставлять собственное произноше­ние слов с их произношением взрослыми, замечает в результате этого свой дефект, осознает норму правильного произношения и начинает приспосабливать свои движения к тем укладам, в результате которых

возникает правильное звучание. Это осознание является важнейшим стимулом совершенствования собственного произношения и развития моторных функций речедвигательного анализатора. С этого момента фонетические представления начинают складываться в соответствии со слуховым анализатором.

Развитие этого осознания, «чутья языка», связано с формировани­ем направленности внимания на звуковое оформление речи, практичес­ких навыков сравнения слов по звучанию (самые элементарные формы фонематического анализа на практическом уровне), развитием слуховой памяти.

Все эти функции снижены, недостаточны у рассматриваемой кате­гории детей.

Итак, умственная отсталость вызывает у ребенка нарушения фор­мирования интеллектуального компонента всех звеньев речевой дея­тельности, поэтому к периоду школьного обучения дети подходят с не­достаточным уровнем речевого развития.

К числу отклонении речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языко­вых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процес­сов — анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в про­цессе порождения речевого высказывания.

К числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеоб­разные нарушения речевых действий — порождение речевого выска­зывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного мно­гооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при постро­ении собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой деятельности у детей с олигофренией создает­ся нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм рече­вого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Однако эта диспро­порция не фиксируется в обиходной речи и выявляется в процессе вы­полнения ребенком специальных заданий, особенно грамматическо­го словообразования, понимания грамматически противопоставленных словосочетаний и целого ряда синтаксических конструкций.

Эти особенности речевого развития препятствуют усвоению учебно­го материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения. Поэтому коррекционная работа должна быть направлена,

прежде всего, на преодоление названных дефектов. Предлагаемая си­стема коррекционного воздействия разработана в соответствии с на­шим пониманием проблемы. Она может быть более успешно исполь­зована в комплексе с методиками других авторов.