Современное состояние проблемы расстройств
ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Письмо – сложная форма речевой деятельности. В процессе письма активизируются различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. Несформированность какой либо высшей психической функции может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
При обзоре современной литературы было выявлено, что для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).
В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т.е. разграничиваются. С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
Дисграфия, как правило, врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: органические и функциональные, биологические и социальные.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин дисграфии являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. По мнению И.Н. Садовниковой, в случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль различных видов деятельности [3].
Основными симптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил, которые носят стойкий характер, и их возникновение не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, с нерегулярностью его школьного обучения.
Как считает Б.Г. Ананьев, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибки характеризуются как дисграфические только в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста [1].
Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии: искаженное написание букв; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения графически сходных букв; искажения звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов); искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов); аграмматизмы на письме [2].
В современной логопедии существуют несколько подходов к классификации дисграфий.
Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия выделены следующие виды дисграфии (Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева и др):
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит. Данный вид дисграфии проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены.
2. Акустическая дисграфия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие-аффрикаты и компоненты, а также гласные, даже находящиеся в ударном положении.
По мнению О.А. Токаревой, чаще всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой дифференциации звуков [4]. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
4. Аграмматическая дисграфия.
Этот вид дисграфии обусловлен информированностью лексико-грамматического строя речи (морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах на письме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Таким образом, под дисграфией понимается, частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б.Г. Ананьев. – М.: Известия АПН РСФСР, 1950.
2. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Феникс, 2004 – 224с.
3. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997.
4. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма [Текст] / О.А. Токарева // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
В.С. Цилицкий
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
В эпоху модернизации системы высшего отечественного специального (дефектологического) образования большое значение приобретает обращение к её историческому прошлому. Мировая практика показывает, что подготовка педагогов-дефектологов осуществляется непосредственно в системе высшего образования. Как показывают исследования, высокое значение придается профессиональной подготовке будущего дефектолога. Именно в системе высшего профессионального образования будущий педагог-дефектолог приобретает необходимые профессиональные знания в области специальной педагогики. (А.Н. Анисимова, В.А. Бородина, Л.А. Воденникова, Е.Н. Денисова, Н.В. Корякина, Л.В. Суфьянова, И.М. Яковлева и др.).
Историко-теоретический анализ качественных изменений, происходящих в периоды становления и развития отечественной системы подготовки дефектологов, позволяет осуществить обзор накопленных знаний, определить новые точки для реформирования системы специального образования в стране.
Исследованием проблемы подготовки педагогов-дефектологов в системе высшего профессионального образования на разных этапах развития дефектологии занимались Д.И. Азбукин, В.А. Бородина, И.М. Бгажнокова, Л.А. Дружинина А.И. Живина, С.Д. Забрамная, Х.С. Замский, В.В. Коркунов, Н.М. Лаговский, В.А. Лапшин, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Ш.Н. Нигаев, Л.Б. Осипова В.И. Селиверстов, О.Е. Шевченко,Е.В. Шиврина, И.А. Филатова, А.С. Шафранова и др.
Исходным ориентиром нашего историографического исследования послужили первые попытки индивидуального обучения детей с особенностями в развитии, имеющие разную мотивацию (приобщение к Богу, изучение возможностей человека, социальная и экономическая мотивация). В результате историографического анализа мы попытались выделить четыре этапа становления и развития системы высшего специального (дефектологического) образования в России (табл. 1).
1-й этап (начало XX в.в. – 1920 г.).Начало данного этапа обусловлено зарождением системы подготовки дефектологов в контексте высшего образования. Анализ литературы показал, что с давних времен наблюдались эпизодичные попытки индивидуального обучения детей с особенностями в развитии, движимые разными мотивами (приобщение лиц с ОВЗ к Богу, познание возможностей человека, социально-экономическая эффективность лиц с ОВЗ и др.). В виду отсутствия высших учебных заведений, обучающих специалистов работе с детьми с ОВЗ, на данном этапе имела быть место курсовая подготовка педагогов-дефектологов, в основе которой лежала практическая направленность. В 1918 г. в Петрограде и в Москве открылись первые курсы для педагогов, работающих с детьми с особенностями в развитии. Несмотря на спонтанный характер появившихся курсов, в обществе начинается осознание необходимости подготовки профессионально подготовленных педагогических кадров для работы с данной категорией детей [7].
Таблица 1
Основные этапы становления и развития системы
высшего специального (дефектологического) образования в России
| № п/п | Наименование этапа | Хронологические рамки | Основное содержание этапа |
| 1. | Предпосылки становления системы высшего специального (дефектологического) образования в России | Начало XX в.в. – 1920 г. | - попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии; - курсовая подготовка учителей к работе с детьми, имеющими особенности в развитии |
| 2. | Оформление системы высшего специального (дефектологического) образования в России, накопление знаний в подготовке специалистов для системы специального образования | 1920 г. – 1950 г. | - утверждение высшего учебно-научного учреждения по проблемам дефектологии и подготовке будущих дефектологов; - разработка учебных планов нового вида по дефектологии; - ориентация дефектологического образования на цели и задачи педагогического образования; - дифференциация специальностей; - организация отделений по подготовке учителей для специальных школ; - обновление программно-методического и материально-технического содержания учебного процесса |
| 3. | Накопление педагогического содержания профессионального образования педагогов-дефектологов | 1950 г.–1995 г. | - углубление специализации будущих дефектологов и подготовка специалистов по разным профилям; - усиление общегуманитарной подготовки студентов дефектологических факультетов; -подготовка дефектологов для системы дошкольного образования |
| 4. | Фундаментализация и модернизация системы высшего специального (дефектологического) образования в России | 1995 г. – настоящее время | - многоуровневая система подготовки педагогов-дефектологов; -стандартизация дефектологического образования |
2 этап (1920 г. – 1950 г.).Данный этапобусловлен оформлением системы высшего (дефектологического) образования в России. Надвигающиеся общественно-социальные преобразования в стране дали новый толчок для развития системы университетской подготовки будущих дефектологов. На I Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920) былаобозначена необходимость создания специальных высших учебных заведений и курсов. И 1 декабря 1920 г. подписан декрет Совета народных депутатов, в котором официально заявлено о создании учебно-научного учреждения по проблемам дефектологии [2].
Содержание профессиональной подготовки будущих дефектологов к решению проблемы детской дефективности носило многоаспектный характер, а именно, предметная подготовка велась с позиции медицинского, психологического, социологического и правоведческого аспектов. Однако упразднение дефектологических институтов в Москве и Петрограде повлияло на содержание подготовки будущих дефектологов, предложенное Н.М. Лаговским, В.П. Кащенко, Д.В. Фельдбергом.
В связи с введением 26 декабря 1934 постановления «О введении всеобщего обязательного обучения физически дефективных детей» было принято решение об ускорении подготовке и переподготовке учителей для вспомогательных школ. На данном этапе возникает система заочной подготовки дефектологов, организуются специальные двухгодичные курсы для педагогов, не имеющих специальной подготовки. Однако, несмотря на усилия, предпринятые для выполнения и перевыполнения плана по проведению школьного всеобуча в стране, педагогов для вспомогательных школ не хватало [4].
3 этап (1950 г.– 1995 г.).На данном этапе происходит углубление специализации дефектологических кадров.Так, будущих специалистов готовят не только для оказания коррекционной помощи, но и для преподавания школьных предметов. Возрастающее значение специальной психологии оказало влияние на усиление общегуманитарной подготовки студентов. Данный этап также характеризуется расширением системы дефектологического образования в стране, а именно подготовкой воспитателей и других специалистов, владеющих методиками обучения и воспитания детей с особенностями в развитии. Ведется подготовка дефектологов для системы дошкольного образования, открывается новый профиль 032000 «Коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)». Непосредственно в этот период большое значение для развития дефектологической науки имеют научные изыскания А.Г. Литвака, Н.И. Беловой, Л.М. Быковой, Г.А. Волковой, Л.С. Волковой, Р.И Лалаевой, М.И. Никитиной, Л.П. Назаровой. Значительно расширилась методическая оснащенность образовательного процесса, происходит совершенствование методической оснащенности образовательного процесса, разработка и издание новых учебников, учебных пособий, монографий и сборников научных работ по различным отраслям дефектологии. Открываются дефектологические факультеты в Минске, Свердловске, Иркутске, Ташкенте, Тарту, Кишиневе и др. Происходит становление и развитие специальности «Специальная психология» [2].
4 этап (1995 г. – по настоящее время).Характеризуется модернизацией системы специального (дефектологического) образования и фундаментализацией ее содержимого. В этот период происходит переход на многоуровневую систему подготовки специалистов-дефектологов, а именно, подготовка дефектологов происходит по программам бакалавриата, магистратуры, специалитета с присвоением дифференцированной квалификации. Осуществляется подготовка студентов по специальности «Специальная психология». С введением Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (1995, 2000, 2010, 2015) происходят изменения в требованиях к содержаниюи уровню знаний, уменийи владений обучающихся (2015).
На наш взгляд, исследование исторического содержания системы высшего специального (дефектологического) образования предоставляет возможность определить содержание системы дефектологического образования, расширить спектр образовательных программ, предлагаемых обучающимся, а также разработать инновационные направления в подготовке студентов к оказанию комплексной коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. Бородина, В.А. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук/В.А. Бородина. – Екатеринбург, 2011. –22 с.
2. Денисова, Р.Р. Из истории высшего дефектологического образования в России [Текст] / Р.Р.Денисова, А.В. Никифорова // Высшее образование в России. – 2012. – № 6. С. 134–140.
3. Дружинина, Л.А. Взаимосвязь лечебно-восстановительной работы и психолого-педагогического сопровождения дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения в условиях детского сада [Текст] /Л.А. Дружинина//Специальное образование. –2012. –№ 4. –С.29–36.
4. Зак, Г.Г. Становление, развитие и модернизация высшего специального (дефектологического) образования в России: исторический анализ [Текст] / Г.Г. Зак, Д.Я. Зак // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. – № 8. – С. 59–69.
5. Карасова, И.С.Конструирование учебного процесса по физике в условиях информационных технологий [Текст]: монография / И.С. Карасова, М.В. Потапова. – Челябинск: изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013. –196 с.
6. Калугина, Е.В.Рефлексивный механизм развития творческих способностей студентов при обучении английскому языку [Текст]/ Е.В. Калугина //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –2014. –№ 9–1. –С. 115–122.
7. Малофеев, Н.Н. Основы управления специальным образованием [Текст]: учеб.пособие/Н.Н. Малофеев [и др.]; под ред. Д.С. Шилова. –М.: Академия, 2001. – 336 с.
8. Осипова, Л.Б.Условия развития осязания и мелкой моторики как средство компенсации зрительной недостаточности[Текст]: монография / Л.Б. Осипова. –Челябинск: Цицеро,2011. –111с.
9. Осипова, Л.Б.Методические рекомендации к программе «Развитие осязания и мелкой моторики» [Текст]: коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) / Л.Б. Осипова. –Челябинск: Цицеро, 2011. – 123 с.
10. Столбова, Е.А. Компоненты полисубъектной среды социально-педагогической поддержки ценностных ориентаций детей группы риска в условиях детского лагеря [Текст] / Е.А. Столбова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –2014.–№ 8. –С. 134–140.
11. Столбова, Е.А. Социальное партнерство как условие социально-педагогической поддержки ценностных ориентаций детей группы риска[Текст] / Е.А. Столбова //Вестник Университета (Государственный университет управления). –2014. –№ 15. –С. 309–312.
12. Столбова, Е.А. Модель социально-педагогической поддержки ценностных ориентаций детей группы риска в условиях детского оздоровительного лагеря[Текст] /Е.А. Столбова//Педагогическое образование в России. –2014. –№ 10. – С. 129–133.
13. Цилицкий, В.С. Особенности формирования рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта [Текст] / В.С. Цилицкий // Молодой учёный. – 2015. – № 21 (101). –С. 738–743.
14. Цилицкий, В.С. Тьюторство как эффективная практика индивидуализации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В.С. Цилицкий // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции / ответственные за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. –2016. –С. 295–301.
15. Яковлев, Е.В. Организация педагогической практики при модульном построении основной профессиональной образовательной программы [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, М.В. Потапова // Современные проблемы науки и образования. –2014. –№ 6. – С. 775.
А.Е. Чапко
Е.В. Плотникова
Особенности воображения у детей старшего дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья
Возможность создавать что-либо новое, необычное закладывается в детстве через развитие высших психических функций, таких как мышление и воображение. Именно их развитию необходимо уделить наибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет. Этот период ученые называют сензитивным, наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения.
В связи с этим встает проблема развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Общепризнано, что дошкольное детство является тем возрастом, в котором закладывается фундамент многих личностных качеств ребенка, формируются основы его мировосприятия. Указанный возраст, по мнению Н.С. Лейтеса, обладает повышенными возможностями, которые проявляются в любознательности, остроте восприятия, яркости воображения.
Проблема развития воображения изучалась многими учеными, педагогами, психологами и отражена в работах Р. Ассаджиоли, Л.А. Венгера, Н.Е. Вераксы, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, Д. Дидро, Е.Г. Игнатьева, В.А. Крутецкого, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Е.Е. Сапоговой, К.Д. Ушинского и др.
Воображение – психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей, мыслей на основе имеющихся представлений, знаний, опыта.
Стимулом к воображению являются задачи, стоящие перед человеком, его потребности, желания, чувства, настроения, мировоззрение, необходимость предвидеть будущее в труде и жизни. Воображение можно определить как процесс представления информации в виде образов, причем речь идет о таком ее представлении, при котором образы отличаются от реальной действительности. Иными словами, в образах, рождаемых воображением человека, всегда содержится нечто такое, чего нет в реальной действительности.
Способность к воображению не даётся с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций.
Воображение старших дошкольников в ходе развития превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность, имеет важное значение для подготовки его к школе. Никакое школьное обучение не может проходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение.
Воображение ребёнка развивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта. Все образы, создаваемые воображением, основаны на впечатлениях реальной жизни.
Развитие воображения является одной из важнейших линий познавательного развития ребенка. Изучая развитие воображения, О.М Дьяченко и Е.Л. Пороцкая отмечают, что на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований и «это, прежде всего, воображение и символическая функция, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим».
В работах большинства отечественных авторов подчеркивается роль образов в функционировании воображения. Так, Л.С. Выготский пишет: «...привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, ранее не существующий образ, составляет, как известно, саму основу той деятельности, которую мы называем воображением».
Л.С. Выготский отмечает, что деятельность воображения зависит от опыта, который в детском возрасте складывается и растет постепенно, от потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Также оно зависит от комбинаторной способности и упражнения вэтой деятельности.
В старшем дошкольном возрасте возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений.
Психологические исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним детством, проявляется новый тип деятельности – творческий. Своеобразие этой деятельности в том,что создается возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. А.А. Люблинская доказала в своих исследованиях, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер, и поэтому развивается способность к творческой деятельности, дети все большее внимание начинают уделять идее, то есть замыслу своего произведения, которое отражает сюжет его рисунка. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы.
В дошкольном возрасте воображение формируется в ведущей деятельности данного периода – сюжетно-ролевой игре, все структурные компоненты которой способствуют этому – воображаемая ситуация, творческое принятие на себя роли, использование предметов-заместителей.
Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А. Григорьева, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, В.А. Синяк, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и другие.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию.
Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет – образ – слово».
Изучением особенностей воображения у детей с нарушениями зрения занимались Л.Ф. Бурлачук, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева и др.
Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности.
Отличаясь от представлений по своим функциям (образы памяти воспроизводят, а образы воображения реконструируют прошлый опыт), воображение теснейшим образом с ними связано. Ни один даже самый фантастический образ воображения не может быть создан без опоры на представления, и, в конечном счете, без опоры на объективную реальность. «Несомненно, – пишет С.Л. Рубинштейн, – что отправной точкой для преобразований, осуществляемых воображением, служит опыт. Поэтому, чем шире, разнообразнее опыт человека, тем – при прочих равных условиях – богаче будет и его воображение».
Изучением сформированности воображения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью занимались О.В. Боровик, Е.А. Екжанова, С.К. Сиволапов, Е.С. Слепович, Н.А. Цыпина, а также Е.А. Медведева, которая исследовала особенности развития воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) в театрализованных играх. Результаты проведенных исследований сводятся к следующему: своеобразие в развитии воображения выражается в пролонгированности его репродуктивного характера; интерес к заданиям на творческое воображение зависит от их сложности; образное видение воображаемой ситуации сформировано недостаточно; наблюдается низкий уровень комбинаторных способностей; деятельность воображения сочетается с подражательностью; дошкольники испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и при создании собственных замыслов. Наглядная и словесная опора не являются для детей с ЗПР «пусковым механизмом» для разворачивания творчества.
У дошкольников с ЗПР редко проявляются фантазия, выдумка в разных видах деятельности. Это сказывается на особенностях их нервной деятельности: наблюдаются инертность, медлительность, плохая переключаемость с одного на другое. У них отсутствуют живость воображения, легкость при возникновении новых образов, которые не отличаются яркостью и оригинальностью.
У детей c нарушениями интеллекта, даже в младшем школьном возрасте, процесс анализа, синтеза, обобщения затруднен и происходит не на основе выделения существенных признаков, а путем непосредственного, недифференцированного улавливания сходства, которое ребенок далеко не всегда может выразить словами. В отсроченных представлениях присутствует тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов. Смысловые и ассоциативные связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно не сформированными.
Все эти общие нарушения психики, особенно высших форм познавательной деятельности, негативно сказываются на развитии воображения.
В исследованиях подчеркивается, что у детей с нарушением интеллекта воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. Установлено, что уровень развития творческого воображения у детей с нарушениями интеллекта коррелирует со степенью тяжести нарушения, а нарушения регуляторных компонентов эмоционально-волевой сферы в структуре нарушений интеллекта оказывают отрицательное влияние на характер деятельности детей, на процесс создания воображаемых образов при рисованиидетьми сказки. В установлении ими последовательности эпизодов и понимании внутренней логики отношений между персонажами также отмечаются значительные трудности. По сравнению с работами нормально развивающихся ребят, у детей с нарушением интеллекта преобладают шаблонные, привычные изображения, снижена активность самого процесса воображения.
Таким образом, у детей с нарушением интеллекта воображение отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Изучением проблемы расстройств психического развития у детей аутистического спектра занимались В.М. Башина, М.С. Вроно, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, С.С. Мухин, О.С. Никольская и др. Ученые установили, что нарушения в сфере воображения у детей с расстройствами аутистическогоспектра выражается в неспособности использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми; тенденции выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего.
Некоторые дети с расстройствами аутистическогоспектра имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен.
У детей наблюдается отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.
Таким образом, рассмотрев особенности воображения детей с ОВЗ, можно отметить, что своеобразие воображения зависит от структуры дефекта.
Библиографический список
1. Виноградова, А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст] / А.Д. Виноградова – М.: Просвещение, 1985.
2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский – М.: Просвещение,1991.
3. Детский аутизм [Текст]/ Составитель Л.М. Шипицина. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2001.]
4. Дьяченко, О.М. Воображение дошкольника [Текст] / О.М. Дьяченко– М.: Знание, 1986.
5. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта [Текст]: сборник научных трудов / под ред. А.Р. Маллера, Г.В. Цикото. – Выпуск III. -– М., 1978.
6. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата[Текст] /И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько– М.: Издательский центр «Академия», 2001.
7. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: учеб.пособие / А.Г. Литвак.– СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.
8. Нудельман, М.М. Воссоздающее воображение у глухих детей: об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников [Текст] / М.М. Нудельман // Психология глухих детей / под ред. И.М.Соловьева и др. — М., 1971.
Ю.О. Чернова
Е.В. Резникова