Существенно ухудшилась обучение в средней школе.

Сохранился экстенсивный характер образования в вузе, застывшая косная система обучения, перегруженность программ и курсов, ориентация на запоминание и воспроизведение информации, а не её самостоятельный поиск, творческое усвоение и использование, несопоставимость с зарубежным образованием. Заметно снизилось качество подготовки специалистов в результате оттока преподавательских кадров, снижения контроля за образовательным процессом со стороны государственных органов, когда более чем вдвое увеличилось количество высших учебных заведений, вдруг превратившихся в "академии" и "университеты", и вузы стали "зарабатывать" на контрактниках.

Все это, безусловно, препятствовало вхождению страны в мировое образовательное пространство, тормозило развитие научно-технического и культурного потенциала страны. Поэтому совершенно логичной выглядела начавшаяся еще в начале двухтысячных годов разработка концепции модернизации российского образования, включающая изменение приоритетов государственной политики, придание образованию первостепенного значения, осуществление структурной перестройки, изменение организации и управления всем образовательным процессом, в том числе ориентацию всей подготовки на потребности рынка труда.

Концепция эта базировалась на обновленной редакции федерального закона "Об образовании" и законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Концепция модернизации высшего образования стала ответом на вызов времени: необходимость модернизации общества, его экономики, социальной структуры, политических институтов, духовной культуры. Безусловно, само понятия модернизации предполагала смену сценария государственной политики в области образования, переход к инновационному сценарию, опирающемуся на внесение существенных изменений в систему образования:

- в цели, в формы организации и систему управления, в методы и технологии учебной деятельности, в систему финансирования;

- в государственные образовательные стандарты, основные образовательные программы и учебные планы;

- в систему контроля и оценивания уровня образования;

- в учебно-методическое обеспечение;

- в характер деятельности преподавателей и обучаемых.

В основание концепции были заложены принципы приоритетности образования, его непрерывности и ступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования, вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ, расширяющих возможности личностного роста и соответствия образования потребностям развития общества, сравнимости с уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью.

Требования решения задач реализации этих принципов в реформировании содержания образования и повышения его качества таковы:

- разработка современных образовательных программ, ориентированных на интенсивные методики обучения и практическое применение знаний;

- увеличение удельного веса самостоятельной работы и методов обучения, формирующих практические навыки, и самообучения;

- обеспечение более тесной связи образования и науки;

- компьютеризация и информатизация образования;

- обеспечение перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования, взаимного признания документов об образовании;

- обеспечение перехода от жестких линейных структур в образовании к гибкой организации, предполагающую академическую мобильность, вариативность, индивидуальные образовательные траектории.

Была поставлена задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности. Поэтому кстати и очень органично тенденции развития российской системы образования оказались созвучны переорганизации всего европейского образовательного пространства, оформившейся в принятие Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), положившей начало Болонскому процессу. Вследствие этого вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство вызвало к жизни необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в более широкую систему европейского образовательного пространства. Именно поэтому Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Этим она взяла на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах:

1) введение понятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;

2) переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр – магистр);

3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому;

4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала;

5) обеспечение необходимого качества высшего образования и взаимное признание квалификаций;

6) обеспечение автономности вузов.

2. Задача подготовки кадров и модель современного преподавателя вуза

Модернизация высшей школы, связанная со сменой образовательной парадигмы, интеграцией высшей профессиональной школы в единое европейское образовательное пространство, диверсификацией образования, расширением самостоятельности вузов, их академических свобод, – всё это серьезно меняет стратегию подготовки кадров. Ведь одним из проявлений кризиса образования в нашей стране была не нацеленность его на конечный результат, когда специалист оказывался неспособным превратить фундаментальные знания в прикладные разработки, осуществить высокотехнологическую деятельность. Эта неспособность результируется в проблеме соотношения так называемого "знаниевого" и "компетентностного" подхода к обучению.

Российская высшая школа создавалось на "знаниевой" парадигме. Весь образовательный процесс строился в соответствии с триадой "знания-умения-навыки" (так называемые ЗУНы, зафиксированные в ГОСах первых поколений), где первое место отдавалось именно знанию. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, способным автоматически формировать практические умения и навыки применять эти знания. Однако, по свидетельству исследователей, наши студенты, показывая высокие результаты по критериям "знание", не могут сравниться с западными студентами по критериям "применение знание на практике", "анализ", "синтез", "креативность", "оценка". Западные студенты наоборот, показывая высокую степень по этим критериям, были не сильны в уровне показателя "знание".

Глубинной причиной кризиса "знаниевой" парадигмы лежит в существующем противоречии между характером профессионального образования и запросами общественного производства, рынка, в котором образование осталось государственным по организации, фундаментальным и академическим по содержанию, неспособным гибко реагировать на запросы рынка. Не менее важной является чисто теоретическая причина – быстрое обновление знаний, когда традиционная установка на получение "багажа знаний" на всю жизнь теряет смысл. Гораздо важнее становится умение научить учиться, приобретать знания, причем в особой, приспособленной к применению на практике форме.

В современной теории педагогики дискутируется вопрос о соотношении и важности "знаниевого" и "компетентностного" подхода в обучении. В прагматическом смысле их вообще нельзя противопоставлять, ибо прежние ЗУНы служат непосредственной основой способности их применять. Тем не менее эти подходы не тождественны, так как компетентностный подход, положенный в основу нового поколения ФГОСов, устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса.

Фактически этот подход составляет сердцевину практико-ориентированного образования, в котором знания служат не самоцелью, а средством приобретения опыта практической деятельности в определенной области. Ведь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение конечных результатов, приобретения значимых компетенций, готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся ЗУНов.

Здесь не отменяется прежняя триада "знания-умения-навыки" а дополняется четвертым элементом – "знания - умения - навыки - опыт деятельности". Сравнительный анализ, который демонстрируют исследователи, позволяет более отчетливо увидеть новые цели и задачи образования, способы повышения его эффективности и качества: