Диагностика воображения у младших школьников
Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломаными линиями и т.д.). У всех детей наборы фигурок должны быть одинаковыми. Дети должны за 5-10 минут пририсовать к фигуркам все что угодно так, чтобы получились предметные изображения.
Материал к заданию представлен на рисунке 23.
Инструкция: "Перед вами листок, разделенный на 8 частей. В каждой части листа нарисованы фигурки. Листочки с этими фигурками потерял художник. Он собирался нарисовать на листочках картинки, но не успел. И вот теперь листочки попали к вам. Значит теперь, вы художники. Вам эти фигурки надо дорисовать и превратить в картинки так, чтобы не было одинаковых рисунков. В каждой из 8 частей листа картинки должны быть разными. Начинайте работу пожалуйста".
Дети рисуют в удобном для них темпе, поэтому оканчивают работу в разное время. Когда ребенок сдает листочек, психолог обязательно спрашивает, как можно назвать каждый из 8 рисунков, и подписывает под каждой картинкой ее название. Иногда дети вызываются сами написать названия к своим картинкам.
Это задание также можно использовать для изучения развития воображения. Для этого выполнение задания оценивается в баллах:
0 баллов - ничего не нарисовал;
1 балл - стереотипные, примитивные рисунки, трудность вербализации при назывании картинки;
2 балла - простые, стандартные рисунки с повторами, затруднения при подборе названий к некоторым рисункам;
3 балла - сложные, оригинальные рисунки, хорошая вербализация.
По данным обследования И.М. Никольской и Г.Л. Бардиера, проведенного с использованием этого задания, дети 6-7 лет получали среднюю оценку 1,83. Причем девочки получили в среднем 2,1 балла, мальчики - 1,6. Это задание для некоторых мальчиков оказалось особенно трудным - 16% из них выполнить его не смогли.
Эту методику легко превратить в игру, подбирая различные наборы фигурок. Выигрывает автор самых оригинальных рисунков, таких, которые не встретились у других играющих.
Приложение 20
Мышление младших школьников
Диагностика мышления младших школьников проводится в несколько этапов:
1. "Исключение лишнего"
Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:
1. Лампа, фонарь, солнце, свеча
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки
3. Собака, лошадь, корова, лось
4. Стол, стул. пол, кровать
5. Сладкий, горький, кислый, горячий
6. Очки, глаза, нос, уши
7. Трактор, комбайн, машина, сани
8. Москва, Киев, Волга, Минск
9. Шум, свист, гром, град
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка
11. Береза, сосна, дуб, роза
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин
Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.
Обработка и анализ результатов.
1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова);
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда);
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия;
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.);
Ключ к оценке результатов. Очень высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; высокий - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.
2. "Последовательность событий"
В отечественной психологической практике данная методика предложена Н.А. Бернштейном (С.Л. Рубинштейн, 1979). Аналогичное по содержанию задание входит и в тест измерения интеллекта Д. Векслера (8 субтест).
Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
Материал и оборудование: сюжетные картинки (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом для этой методики являются сюжетные рисунки Х. Бидструпа (например, рис. 20).
Процедура исследования
Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: "Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено".
После того, как ребенок разложит все картинки, экспериментатор записывает в протоколе порядок картинок (например, 1, 2, 4, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось, т.е. составить устный рассказ по этим картинкам.
Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.
Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, что бы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания происходящего на рисунках. Как отмечал С.Я. Рубинштейн, умение ставить наводящие вопросы зависит от квалификации и опыта экспериментатора ( С.Я. Рубинштейн, 1979). Эти вопросы и ответы ребенка обязательно записываются в протоколе. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнения задания на среднем уровне. Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неуверенность в себе и др.
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа;
2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказа;
3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса меняет последовательность и соответствующий рассказ);
4) каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными - в результате рассказа не получается;
5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) может свидетельствовать о неразвитой способности к обобщении, что в возрасте 6-7 лет и старше наблюдается, по данным патопсихологов, в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (И. М. Соловьев, 1953; С.Д. Забрамная, 1985).
В клиническом варианте этой методики существует дополнительный этап, позволяющий выявить зону ближайшего развития ребенка. Он состоит в оказании последовательной помощи ребенку. если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает снова разложить оставшиеся. таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. если и она оказывается безуспешной, экспериментатор (тщательно записав в протокол порядок второй раскладки и объяснения ребенка ) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.
В случае если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают, новую серию картинок, чтобы выяснить, возможен ли "перенос" усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.
3. "Сравнение понятий"
Цель исследования: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.
Материал и оборудование: перечень слов, предлагаемых для сравнения.
Процедура исследования
Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары : ""Чем они ее похожи?", "Еще чем?", " Чем еще они отличаются друг от друга?"
Предлагаем примерный список слов для сравнения.
Утро - вечер
Корова - лошадь
Летчик - танкист
Лыжи - коньки
Трамвай - автобус
Река - озеро
Велосипед - мотоцикл
Собака - кошка
Ворона - рыба
Лев - тигр
Поезд - самолет
Обман - ошибка
Ботинок - карандаш
Яблоко - вишня
Лев - собака
Ворона - воробей
Молоко - вода
Золото - серебро
Сани - телега
Воробей - курица
Дуб - береза
Сказка - песня
Картина - портрет
Лошадь - всадник
Кошка - яблоко
Голод - жажда
Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия понятий (А.Р. Лурия):
1. Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, "корова - лошадь").
2. Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, "ворона - рыба").
3. Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различие объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, "всадник - лошадь").
Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудностей абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.