Вопрос №1. Специальная педагогика: понятие, объект, предмет, субъект, цель и задачи.
Вопрос №1. Специальная педагогика: понятие, объект, предмет, субъект, цель и задачи.
Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.
Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.
Предмет специальной педагогики -- теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.
Специальная педагогика имеет целую систему целей. К ним относятся коррекция и компенсация нарушений развития особыми педагогическими методами и приемами, а также личностная и социальная реабилитация и абилитация (для новорожденных детей). Эти цели достигаются при помощи достижения определенных, конкретных целей специального обучения, например, таких, как овладение средства-ми чтения и письма людей с нарушениями зрения, личностная реабилитация человека —преодоление чувств малоценности и ненужности, воспитание собственного достоинства и самоуважения. Все перечисленные цели направлены на достижение одной общей педагогической цели — достижение личностью социализации и самореализации в процессе развития, в контексте специальной педагогики — достижение максимально возможной самостоятельности и независимости в процессе жизнедеятельности. Для достижения вышеперечисленных целей специальная педагогика решает следующий ряд задач:
1) изучение основных закономерностей, потребностей и особенностей развития личности, имеющей недостатки развития;
2) последующее определение коррекционных и компенсационных способностей каждого отдельно взятого человека с учетом сложности нарушения;
3) создание единой педагогической классификации лиц с ограничениями жизнедеятельности;
4) анализ существующих педагогических методологий, программ, систем, технологий и создание новых;
5) разработка новых коррекционных, компенсационных и реабилитационных программ для лиц с нарушениями развития;
6) разработка программ, направленных на социальную и трудовую адаптацию и интеграцию лиц, имеющих нарушения развития, помощь в получении профессиональной подготовки;
7) исследование и реализация программ, предупреждающих появление нарушений развития;
8) оказание помощи родителям, имеющим детей с нарушениями развития, и др.
Европа
Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.
Общие тенденциями развития:
· совершенствование законодательных основ специального образования;
· дифференциация видов школ и типов специального обучения.
Завершение периода - принятие деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов»(1975).
Открытия классов для глубоко умственно отсталыхдетей, считавшихся ранее необучаемыми.
Россия
Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования.
Развитие классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.
Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах.
Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет.
Рост вспомогательных школ для умственно отсталых детей.
В массовых школах открываются специальные классы для детей с ЗПР и первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых.
Обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительное последствие ценза - возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Негативное последствие ценза - «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта.
5-й период:от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции(с 1970х)
Европа
Начало - принятие деклараций «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании.
Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей обучаемыми.
На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится на фазе перехода от четвертого к пятому периоду.
Россия
На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится на границе перехода со II на III этап.
Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.
Вопрос №8. Принципы специального образования
Принципы— это система универсальных требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса при воздействии на процессы познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями.
Принцип единства диагностики и коррекции.Наблюдение за динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями в условиях целенаправленной коррекционно-педагогической работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания
Принцип этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте отклоняющегося развития, что является основой для выбора оптимальной диагностической коррекционно-развивающей и образовательной программ.
Принцип динамичного изучения(согласно концепции Л.С.Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость. Концепция Л.С.Выготского свидетельствует о ведущей роли обучения в его развитии и позволяет спрогнозировать результаты коррекционно-развивающей работы.
Принцип учета закономерностей онтогенетического развития при организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Важно выявить качественное своеобразие психического развития, определить его уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития.
Принцип единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие:
а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка;
б) развитие индивидуальных особенностей ребенка;
в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением.
Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка. Предметная деятельность позволяет развивать сенсомоторику как основу процессов познавательной деятельности, развивать коммуникативные навыки.
Принцип ранней педагогической помощи. Ранняя диагностика и своевременное коррекционное вмешательство предупреждают появление вторичных отклонений и способствуют успешной интеграции в системе дошкольного образования. Специальное дошкольное образование предусматривает диагностику первичного нарушения в развитии ребенка и последующую коррекционно-педагогическую помощь.
Принцип развития мышление и речи. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни активно взаимодействует с социальным окружением, поэтому любое нарушение отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход направлен на создание развивающей среды, учитывающей индивидуальные особенности ребенка (особенности темперамента и характера, уровень моторной, интеллектуальной и коммуникативной активности, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Индивидуальный подход позволяет использовать систему методов и средств в зависимости от специфики развития детей, их способности к коррекции и компенсации.
Дифференцированный подход направлен на организацию коррекционного и образовательного процессов по сходным характеристикам типогрупп, учитывая темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и средства организации обучения и воспитания.
Принцип интеграции. Преодоление изолированности и замкнутости детей с ограниченными возможностями от окружающей действительности. Интеграция может быть частичной или полной, временной, эпизодической и комбинированной.
Вопрос № 9. Специальный образовательный процесс: понятие, условия благоприятного протекания, уровни образования.
«…Процесс развития дефективного ребенка, - писал Л.С. Выгодский в 1929 г., - двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка – вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса».
Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:
- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;
- адекватную среду жизнедеятельности;
- проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами
(тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;
- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.
(Парамонова В.А. на семинаре говорила, что необходимо раскрыть каждое условие на каком-либо нарушении)
В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования.Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.
Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными пооцессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.
Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).
Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с лграниченными возможностями.
Танцетерапия
Это универсальная технология для всех возрастов, от детей и подростков до их родителей и педагогов. Занятия по танцетерапии (танцетворчеству) предназначены для всех, кто хочет жить в согласии со своим организмом(телом), чувствами (душой) и мыслями(разумом); для всех, кто хочет принимать и понимать окружающий мир.Цель танцетерапии – самоформирование и самосовершенствование с помощью заданных или произволь‑ных танцевальных движений, сопровождающихся музыкальным оформлением.Данную цель раскрывают и конкретизируют следующие задачи:свободное самовыражение с помощью телесного языка; выплеск эмоций;выражение чувств; построение взаимоотношений между телом и разумом, сознанием и подсознанием;создание собственного телесного имиджа; физические разгрузки; постижение искусства владения своим телом; физическое и психическое раскрепощение, «снятие» комплексов; усиление жизненного потенциала; коррекция стрессов, невротических реакций; раскрытие творческих способностей; формирование физической культуры; управление своими состояниями.
Занятия по танцетерапии выстраиваются в форме совместного игрового проживания танцетренингов, танцевальных движений, различных развивающих и диагностических упражнений, бесед, самоанализа, интегрированных занятий (тренинг личностного роста и танцетворчество, сеансы изотворчества), индивидуальной и групповой работы, технологии развивающейся кооперации.
Музыкотерапия
С давних пор музыка используется как лечебный фактор.В последние
десятилетия выделилось целое направление в психотерапии – музыкотерапия. С помощью музыкального ритма устанавливается равновесие в деятельности нервной системы, успокаиваются слишком возбудимые темпераменты и, напротив, «оживают»заторможенные дети и взрослые.Лирическая музыка создает общее настроение успокоения, тихой радости или грусти, ровное внешне поведение.Драматическая музыка создает настроение возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение. Для релаксации желательна музыка медленная, спокойная, исцеляющая. Она должна быть не слишком громкой и не слишком долгой.Технология проведения занятий по релаксации достаточно доступна: 1) педагог включает музыку, участники сидят в удобных положениях и
расслабляются, контролируя свое дыхание и доводя его до спокойного; 2) педагог предлагает участникам«войти» в музыку и представить себе навеваемые ею образы (дальнее эхо,таинственный свет звезд, запах цветов, березовый лес), посмотреть вдаль,на синее небо, отдохнуть и т.п.
Музыкотерапия используется с целью коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении.В настоящее время музыкотерапия является самостоятельным психокоррекционным направлением, имеющим в своей основе два аспекта воздействия на слушателя: 1) психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма); 2) психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоционального состояния). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в коррекционной работе с детьми, обнаруживающими проблемы в развитии.Музыкотерапия применяется как в индивидуальной, так и в групповой формах работы. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах музыкотерапии: рецептивной,
активной и интегративной.
Изотерапия
Изотерапия также является универсальной технологией, которую можно использовать как для раздельной работы с родителями и детьми, так и для совместного детско‑родительского творчества. В основе изотерапии лежит особая «сигнальная цветовая система»,согласно которой посредством цвета
участник технологии сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изотерапия, с одной стороны – это метод художественной рефлексии; с другой стороны – это технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны – это метод психокоррекции, с помощью которого можно корректировать эмоциональное состояние человека и решать его внутренние психические проблемы.
Изотерапия включает в себя изотворчество, дополнительное рисование, свободное, коммуникативное и совместное рисование.
Большой вклад в изучение принципов управления педагогическими системами внесли С.И. Архангельский, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Орлов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и другие исследователи.
И.Ф. Исаев выделяет такие принципы управления педагогической системой, как демократизация и гуманизация, системность и целостность, рациональное сочетание централизации и децентрализации, единство единоначалия и коллегиальности в управлении, объективность и полнота информации.
Система принципов внутришкольного управления разработана Ю.А. Конаржевским. В нее входят принцип уважения и доверия к человеку; принцип целостного взгляда на человека; принцип сотрудничества; принцип социальной справедливости; принцип индивидуального подхода; принцип обогащения работы учителя; принцип личного стимулирования; принцип единого статуса; принцип перманентного повышения квалификации; принцип консенсуса; принцип коллективного принятия решений; принцип участия в управлении учителей и делегирования полномочий; принцип целевой гармонизации; принцип горизонтальных связей; принцип автономизации управления; принцип постоянного обновления Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1993. - С. 122..
Рассматривая принципы управления, многие ученые отмечают, что принципы, обеспечивающие положительные результаты при традиционном режиме работы школы, уже сегодня не дают возможности достичь желаемых показателей. Все ярче проявляется закономерная связь несоответствия системы управления новым особенностям управляемого объекта. Таким образом, выделяют принципы управления развивающейся системы, к которым относит: демократизацию; гуманизацию; гуманитаризацию; дифференциацию, мобильность и развитие; открытость образования; многоукладность системы; стандартизацию.
Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.
Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.
Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративности. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.
Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями решений, принимаемых без их участия и желания.
В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления.
Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - С. 248..
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.
Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.
Единоначалие руководителя образовательной системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений - коллегиальностью отличается некоторой "медлительностью". При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами. Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова).
Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации. Надо отметить, что изобилие и неупорядоченость информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, особенностях ее становления в учебной и внеучебной деятельности, об особенностях характера, способностей и др.
Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активно используют наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.
В управлении образовательной системой важна любая информация, но прежде всего - управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.
Вопрос №1. Специальная педагогика: понятие, объект, предмет, субъект, цель и задачи.
Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.
Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.
Предмет специальной педагогики -- теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.
Специальная педагогика имеет целую систему целей. К ним относятся коррекция и компенсация нарушений развития особыми педагогическими методами и приемами, а также личностная и социальная реабилитация и абилитация (для новорожденных детей). Эти цели достигаются при помощи достижения определенных, конкретных целей специального обучения, например, таких, как овладение средства-ми чтения и письма людей с нарушениями зрения, личностная реабилитация человека —преодоление чувств малоценности и ненужности, воспитание собственного достоинства и самоуважения. Все перечисленные цели направлены на достижение одной общей педагогической цели — достижение личностью социализации и самореализации в процессе развития, в контексте специальной педагогики — достижение максимально возможной самостоятельности и независимости в процессе жизнедеятельности. Для достижения вышеперечисленных целей специальная педагогика решает следующий ряд задач:
1) изучение основных закономерностей, потребностей и особенностей развития личности, имеющей недостатки развития;
2) последующее определение коррекционных и компенсационных способностей каждого отдельно взятого человека с учетом сложности нарушения;
3) создание единой педагогической классификации лиц с ограничениями жизнедеятельности;
4) анализ существующих педагогических методологий, программ, систем, технологий и создание новых;
5) разработка новых коррекционных, компенсационных и реабилитационных программ для лиц с нарушениями развития;
6) разработка программ, направленных на социальную и трудовую адаптацию и интеграцию лиц, имеющих нарушения развития, помощь в получении профессиональной подготовки;
7) исследование и реализация программ, предупреждающих появление нарушений развития;
8) оказание помощи родителям, имеющим детей с нарушениями развития, и др.