Метода проектов в педагогике

В качестве особого направления организации и исследования проектирования в педагогике нами были рассмотрены представления о методе проектов как дидактической инновации. В исследовании, для определения специфики метода проектов в качестве дидактической инновации мы опирались на особенности обучения как объекта дидактики и его отличия от объекта психологии, обоснованные В.В. Краевским [131, 132]. В дидактике, по мнению В.В. Краевского, обучение рассматривается как целостная деятельность, главные компоненты которой – преподавание и учение. И эти деятельности, в отличие от психологического взгляда на них, абстрагированы от всего субъективно-личностного. Обучение в дидактике представлено как общественная деятельность, субъект которой коллективный. В дидактике преподавание и учение не связаны с наличием индивидуальных позиций и существуют в единстве как два основных компонента обучения. Эта исходная дидактическая позиция – единство преподавания и учения – присутствует в любой форме учебной деятельности. Опираясь на данное положение, Т.М. Ковалева предполагает возможность дидактического рассмотрение любой инновации через анализ трех аспектов:

– философский, или философско-методологический, включающий цели обучения;

– теоретический, или специально-научный, представляющий содержание обучения, структуру и закономерности процесса обучения;

– технологический, обеспечивающий нормативные принципы организации процесса обучения.

Характеризуя дидактический аспект содержания инновации, автор подчеркивает, что теория обучения (структура и закономерности процесса обучения), в отличие от содержания обучения, не является пространством возникновения инноваций, выступает в роли ограничителя для технологического обеспечения дидактических инноваций. В этой связи любые инновации при технологическом аспекте дидактического рассмотрения, представленные в виде конкретных педагогических технологий, с одной стороны, всегда ограничены теорией обучения и реальными педагогическими целями, а с другой стороны, характеристиками того подхода, в который должна будет «вписаться» данная инновационная технология [114].

Данные особенности дидактических инноваций отражаются и в обосновании метода проектов, как инновационной педагогической технологии в современной дидактике. Исследуя данную проблематику Е.С. Полат отмечает, что истинные инновации в области педагогики чрезвычайно редкое явление, они, как правило, представляют на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытые старые педагогические истины, использовавшиеся раннее, в других условиях, в иной интерпретации методы и приемы обучения [200, 221]. В контексте дидактического подхода метод проектов рассматривается как инновационная педагогическая технология, а интерес к нему большинства исследователей во многом определяется тем, что в условиях все еще существующей классно-урочной системы занятий, проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержание обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня [200, 221]. Метод проектов это инновация из области дидактики, дидактическая категория, то есть совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Исследование метода проектов как дидактической инновации, способов его организации в педагогической практике показало, что дидакты и педагоги обратились к этому методу чтобы решить именно дидактические задачи, а именно – развивать познавательные навыки учащихся; умения самостоятельно добывать знания, ориентироваться в информационном пространстве, находить и решать проблемы, привлекая для этого знания из разных областей, развивать способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решений. Эти аспекты развития учебных умений определяют основные результаты введения метода проекта как дидактической инновации в учебный процесс. Особенно важно, что метод проектов позволяет при интеграции его в реальный учебно-воспита-тельный процесс более успешно достигать поставленные государственным стандартом образования цели. Поэтому довольно большой объем работ освещает вопросы организационно-педагогических условий, методического усовершенствования введения метода проектов в учебный процесс школы, вуза, учреждений дополнительного образования (Т.В. Куклина, О.Н. Рябова, С.В. Таныгин, Т.А. Тишина, Л.А. Блохин, И.Г. Ворончихина, Е.В. Лобанова, И.С. Надточий [138, 268, 294, 296, 29, 48, 152, 195]). Различные модификации организации метода проектов в контексте дидактического подхода определяются условиями его использования на уроке и во внеурочное время, в рамках конкретного учебного предмета, или междисциплинарных проектов. Основной формой реализации метода проектов в школе является проект, который в контексте дидактического подхода Е.С. Полат различает по содержанию, уровню, срокам. Монопредметный проект выполняется на материале конкретного предмета. Межпредметный – интегрирует смежную тематику нескольких предметов. Надпредметный – затрагивает личностную, а не предметную область.

Многие авторы, занимающиеся вопросами реализации метода проекта в современной школе, отмечают, что актуальность его использования лежит не только в сфере собственно педагогической, но, главным образом в сфере социальной. В социальном плане, обучение по методу проектов, дает возможность выпускнику быть более приспособленным к жизни, учит его адаптироваться к изменяющимся условиям. Метод проектов – педагогическая технология, которая ориентирована на применение имеющихся и приобретение новых знаний, и реализация которой дает возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. В этой связи, метод проектов рассматривается как альтернатива классно-урочной системе, средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств во внеурочной сфере. В работах О.Б. Волженой [44], Е.Н. Карпаниной [100], С.Б. Капелевой [99], А.В. Хадыревой [312], рассматриваются вопросы усовершенствования экологического, гражданского, духовно-нравственного воспитания, развития ценностных ориентаций учащихся средствами реализации метода проектов. Ряд исследователей обосновывают особую роль метода проектов в развитии эстетической, информационной культуры (Л.С. Семенова, В.Г. Сафонова) [269, 270].

Рассмотрим более подробно на какие результаты ориентировано применение метода проекта в школе. Например, И.Д. Чечель выделяет следующие критерии оценки результата проектирования – качество содержания проекта и качество защиты проекта.

По первому критерию исследователь выделяет следующие показатели:

1. Актуальность темы и предполагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность предлагаемых решений.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.

5. Качество записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

По второму критерию оцениваются:

1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.

2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи.

3. Культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Этот взгляд на возможности и результаты метода проекта находит свое отражение в работах Е.С. Булычевой [38], А.Г. Подстригичева [218], И.С. Надточего [195], Л.И. Палаевой [210] и др., где обосновываются и исследуются возможности метода проектов для развития учебных умений в разных предметных сферах. Вместе с тем, существуют исследования, в которых довольно очевидно проявляется и установка на применение метода проекта для развития субъектности учащегося: через формирование опыта целеполагания (М.Н. Лебедева [144]), культуры профессионального самоопределения старших подростков (Е.М. Ретивых [261]), воспитания социальной активности, инициативности (И.А. Дралюк [78], С.Г. Лесникова [150], И.Ю. Малкова [159]).

Представленный материал, на наш взгляд, показывает, что применение метода проектов как дидактической инновации ориентировано на изменение качеств личности учащегося, улучшение качества учебных результатов, развитие субъектности ученика.

Следуя исходной дидактической позиции об единстве преподавания и учения (В.В. Краевский), стоит ответить и на вопрос о том, что изменяется в деятельности педагога, реализующего метод проекта в школе. Дидактическое проектирование заключается в разработке технологий обучения на всех этапах проектирования: педагог определяет содержание деятельности, последовательность действий учащихся, разрабатываются дидактические и методические средства обучения (Е.С. Полат). На этапе реализации педагогического проекта учитель организует проектную деятельность учащихся – проводит консультации, упражнения, обучение новым приемам работы, контроль и оценку учащихся, текущую диагностику, организует рефлексию. На аналитическом этапе учитель проводит анализ разработанного педагогического проекта, его реализации, достигнутых результатов. По результатам анализа корректируется разработанный проект с целью его совершенствования.

Таким образом, проектировочная деятельность учителя является самостоятельной деятельностью, со своим особым объектом – процессом обучения на основе метода проектов. Можно сделать вывод о том, что проектирование в дидактическом подходе рассматривается как содержание деятельности педагога по определению учебных проблем и разработке содержания действий учащихся по их решению, оценки качества проекта и разработанного продукта. В этом проявляется установка на развитие педагога как субъекта организации учебной деятельности, результатом чего является появление различных проектов, предназначенных для выполнения их учащимися.

Таким образом, в представленных исследования проявляется установка на применение метода проекта как средства развития субъектности педагога и учащегося. При этом рассматриваются возможности метода проекта или для развития субъектности только педагога (разработка педагогического проекта), или для развития субъектности ученика через его участие в разработке и реализации проекта. Анализируя метод проектов как дидактическую инновацию, Е.С. Полат, отмечает, что существуетскрытый результат, педагогический эффект от включения учащегося в «добывание знаний» и их логическое применение в проектном обучении. Это рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. И эта результативная часть остается вне сферы внимания при оценке продукта проекта. Тем самым, развитие субъектности участника проектирования в образовании рассматривается как эффект, но не как целенаправленный результат его применения в образовании.