ГЛУПОЕ ЖЕЛАНИЕ – УМНОЕ СОЗНАНИЕ – СИЛЬНАЯ ВОЛЯ – ДОБРЫЙ ПОСТУПОК.

Поэтому все внимание педагогика сосредотачивает на сознании и воле.

На самом деле сознанию очень трудно бороться с желанием, это борьба глиняного горшка с чугунным, как сказал в прошлом веке один из психологов. Да и многие ли из нас обладают достаточной волей, чтобы победить сильные свои желания? Указывают на людей, умеющих держать себя в руках, ставят их в пример, – но откуда мы знаем, может быть, у них нет сильных желаний.

Нет, это ненадежно. Действительно надежное поведение выглядит гораздо проще:

ДОБРОЕ ЖЕЛАНИЕ – ДОБРЫЙ ПОСТУПОК. <…>

Что ж, и нам предстоит понять, что такое любовь.

Любовь и совесть правят миром… Откуда берется любовь? И почему ее так не хватает? <…>

Душа – это желание. Система желаний, или, можно сказать (и говорится в психологии), система отношений. А чувство – это не что-то "рядом", не что-то сопровождающее желание, нет, чувство – это сила желания.Подобно тому как рука ощущает тепло, горячее, обжигающее, так и внутренним чувством я ощущаю лишь то, что касается меня, вызывает желание – да или желание – нет той или иной силы.

В этом и заключается таинственная ценность души: вера и надежда порождают желание, а чувство – ощущение его силы. Нет отдельно желания, отдельно чувства. Чувство – характеристика желания. Воспитывать чувства – значит воспитывать желания, и наоборот. Культура чувств и культура желаний – одно и то же.

Прислушаемся: от слова "ум" – "умный", от слова "сила" – "сильный", от слова "красота" – "красивы". А от "чувства" – "чувствительный"? "чувственный"? Нет, но то. От слова "чувство" два прилагательных. От "ума" – умный", от силы "сильный", а от "чувства" – добрый или злой, потому что совершенно не все равно, какие чувства преобладают в душе человека.

Но тогда уж заодно и заметим, что словом "чувство" в русском языке называется любовь. Говорят: "Я к нему питаю чувства", "Он у меня не вызывает никаких чувств", "Ответное чувство", "Огромное чувство" – и можно не добавлять, какое именно.

Все чувства – любовь и нелюбовь, но именно прекраснейшее из них называется чувством. У любви свои ступени: интерес, увлечение, любовь, страсть. А у нелюбви – раздражение, отвращение, ненависть, страх. Можно выстроить такие цепочки:

ИНТЕРЕС – УВЛЕЧЕНИЕ – ЛЮБОВЬ – СТРАСТЬ,

ВНИМАНИЕ

РАЗДРАЖЕНИЕ – ОТВРАЩЕНИЕ – НЕНАВИСТЬ – СТРАХ.

Все начинается с внимания; затем возникает интерес или раздражение, то есть желание избавиться от предмета, от занятия, от человека. Интерес может перейти в увлечение, в любовь, в страсть или пристрастие, а раздражающее нас начинает вызывать отвращение, ненависть и даже страх, если от него не избавиться. <…>

Сильное чувство берет верх над волей человека и потому вызывает страх, такой же притягательный для людей (а для детей особенно), как всякая опасность.

От любви все добро в мире. Это сила жизнеутверждения.

От страха все зла в мире. Это сила жизнеотрицания.

Говорят: лень – мать всех пороков. А кто отец? Страх. Где страх, там самые дурные чувства и свойства, там излишняя осторожность, неприятие нового, чужого, там скрытость, лживость, трусость, подлость, подозрительность, зависть, жадность, ревность, коварство, предательство, наглость. Чуть поскребите любое дурное чувство, любое дурное свойство человека, и выглянет его основа – страх.

Но именно потому, что любовь и страх антиподы, только любовь может победить страх – эта мысль была известна очень давно. Любовь – единственное педагогическое средство против невольного детского страха перед жизнью и, следовательно, против возможных пороков.

Литература

Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1989.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чощанов М.А. Педагогические технологии развития мышления школьников. Казань, 1993.

Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток / Пер. с англ. М., 1991.

Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье // Вопросы психологии. 1983. № 1.

Ромашова Е. Картотека форм нравственного воспитания учащихся. М., 2005.

Тема VIII

ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
КАК ИНДИВИДА, ЛИЧНОСТИ, ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Учет индивидных свойств человека при организации его воспитания и обучения.

Образование личности как развитие социально-типических свойств человека.

Образование индивидуальности как становление уникальной неповторимости человека.

Основные понятия: индивид, личность, индивидуальность.

Занятие 22

Лекция "ИНДИВИДНЫЕ СВОЙСТВА ЧЕЛОВЕКА В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания роли индивидных свойств человека при организации его образования.

Материалы к лекции.Человек является сложным биологическим и социальным, сознательным и деятельным существом. В человеке переплетаются природное и общественное, телесное, душевное и духовное, личностное и индивидуальное начала. Человек появляется на свет как индивид, представляющий биологический вид Homo sapiens. Он лишь потенциально может стать социальным и культурным существом, т.е. обрести человеческий образ. Образоваться человек может, лишь живя в культурной среде, вступая в социальные отношения с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в процессах деятельности и общения, реализуя свою способность к научению. Человек в ходе своего онтогенетического становления предстает в единстве трех ипостасей: как индивид, являясь таковым от рождения, как личность и как индивидуальность.

Человек как индивид – это представитель биологического вида Homo sapiens, обладающий определенной телесной организацией и природными особенностями, психосоматическая или душевно-телесная реальность.

Педагогику человек как индивид интересует в той мере, в которой необходима специальная организация ее развития, а также учет особенностей индивидных свойств человека при организации его воспитания и обучения. К числу индивидных свойств человека, значимых для педагогической организации условий его жизни и развития, относятся состояние анатомо-физиологической организации тела, здоровье, пол, возраст, критические периоды, сензитивные периоды, темперамент, задатки.

Здоровье характеризует состояние организма с точки зрения состояния его органов и функций. Педагоги, решая проблемы интеллектуального и нравственного развития детей, часто не принимают во внимание состояние их здоровья. Огромный вред состоянию здоровья наносят учебные перегрузки, жесткая дисциплина, неправильный режим жизни детей.

Половой диморфизм – фундаментальное разделение органических свойств человека на мужскую и женскую формы, различающиеся по биологическим признакам. В педагогике – учет особенностей протекания физиологических и психологических процессов у девочек и мальчиков, а также задача создания условий для принятия различных половых ролей, соответствующих социокультурным традициям и нормам конкретных цивилизаций, обществ, эпох, групп.

Возраст определяет зрелость организма, развитие его органов и функций, базирующихся на естественном росте. Эффективность педагогической работы с детьми прямо непосредственно зависит от учета их возрастных особенностей.

Сензитивные периоды (от лат. sensus – чувство, ощущение) – фазы развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Эти периоды являются оптимальными сроками развития определенных психических процессов и свойств человека, так как воздействие этих факторов именно "здесь и сейчас", в данной точке роста оказывает наибольшее влияние и создает практически необратимые последствия.

Критические периоды – возрастные интервалы, являющиеся своеобразными зонами наибольшего риска, связанного с нарушением нормального хода физиологического созревания, в рамках которых одно доминантное состояние, свойственное предыдущему возрастному периоду, преобразуется в новое доминантное состояние, характерное для последующего возрастного периода. В критические периоды повышается чувствительность индивида к определенным внешним воздействиям, снижается сопротивляемость им. Критические периоды связаны с физиологическими и психологическими возрастными кризисами 3-, 7- и 12-летнего возраста.

Учет возрастных кризисов требует особо тонкой педагогической инструментовки в работе с детьми, переживающими критические периоды, уменьшения нагрузки на их организм и психику. А между тем поступление в детский сад, в начальную школу и переход в среднюю часто совпадают с возрастными кризисами и усугубляют их протекание.

Темперамент (от лат. temperament – соотношение, смешение частей, соразмерность) – комплекс психодинамических свойств индивида, проявляющийся в особенностях его психической активности – интенсивности, скорости и темпе психических реакций, эмоциональном тонусе жизнедеятельности. Темперамент составляют черты и свойства психики человека, которые характеризуют формально-динамические особенности психического и лежат в основе деятельности людей независимо от ее мотивов и целей, способов и отношений.

С учетом различных сочетаний основных свойств нервной системы: 1) силы возбуждения и торможения; 2) подвижности этих состояний, т.е. их способность быстро сменять друг друга; 3) уравновешенности между возбуждением и торможением, следует выделить четыре основные типа высшей нервной деятельности человека – сангвиник, флегматик, меланхолик и холерик:

сангвиник – человек, обладающий сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системой; быстро отзывается на окружающие события, сравнительно легко переживает неудачи и неприятности;

флегматик – человек, обладающий сильным, уравновешенным, инертным типом высшей нервной деятельности; медлителен, невозмутим, постоянен в своем настроении;

меланхолик – человек, обладающий слабым типом нервной деятельности; легко раним, склонен к глубоким переживаниям, но внешне мало реагирует на окружающие события;

холерик – человек, обладающий сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы; быстр, порывист, способен страстно отдаваться делу, но не уравновешен, склонен к резким эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения.

Педагогически целесообразная организация работы с детьми должна учитывать особенности их темперамента, соотносить их с теми формами деятельности, в которые вовлекаются воспитанники, принимать во внимание совместимость различных темпераментов как в системе отношений ученик–ученик, так и в системе отношений ученик–учитель.

Задатки – природные предпосылки способностей, развитие которых осуществляется в определенных условиях и может привести к формированию различных способностей.Задатки детей могут способствовать или препятствовать их включению в те или иные формы деятельности, развитию у них определенных качеств и свойств.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Г. Лефрансуа

ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.)[188]

ГЕНДЕРНЫЕ РОЛИ

Мои родители знали, например, что дети с отростком между ног будут сильными, быстрыми, уверенными в себе и даже немного агрессивными (что, впрочем, не так уж и плохо). В противном случае они будут более нежными, эмоциональными и не так агрессивны; они будут с радостью помогать родителям по дому, но ни за что не захотят пойти на охоту или рыбалку.

У моих родителей было много предрассудков, касающихся пола, – так называемых гендерных ролей. Гендерные роли(так называемые половые роли) бывают мужскими и женскими. Они определяются такими факторами, как поведение, личностные характеристики, привычки и установки. Поведение в соответствии с одной из гендерных ролей называется гендерно-типичным.

Развитие гендерных ролей. Как и для всех аспектов развития, определяющими для гендерного развития являются два фактора: генетический и контекстуальный.

Все аспекты контекстуального воздействия обобщаются в так называемой теории гендерной схемы (стереотипа). Согласно этой теории, ребенок в раннем возрасте не понимает природу гендерных различий – то, что мы называем гендерной идентичностью. Понимание гендерной идентичности начинает формироваться довольно рано. Одним из первых социальных измерений, которые ребенок различает, является пол. Уже в течение первого года жизни у ребенка начинает формироваться гендерная схема – понимание специфики и основных отличий мужского и женского пола. Дети довольно легко различают мужчину и женщину, мальчика и девочку; они также могут правильно указать определенные типы деятельности, характерные для каждого пола ("дочки–матери" и "войнушка", скакалочка и футбол). <…>

Дети запоминают и отмечают для себя в первую очередь именно те гендерные характеристики, которые демонстрируют их родители. В раннем детстве у детей начинают формироваться гендерные стереотипы. Стереотипы – это то, что в большей степени зависит от специфики культурного контекста.

Гендерные схемы являются сильнейшими ограничителями в детском поведении. Уже в 2 года дети утверждают для себя определенные типы поведения, связанные с гендерной идентичностью. Мальчик, упавший на улице и сильно ударившийся, понимает, что он, как настоящий мужчина, не должен плакать. Поэтому он закусывает губу и терпит, сдерживая слезы. Девочка, которой сильно понравился новый водяной автомат старшего брата, не позволит себе играть с ним, так как она понимает, что игрушки для мальчиков, а для нее есть куклы.

В редких случаях дети испытывают некоторые трудности с формированием собственной гендерной идентичности. Назовем эту проблему нарушением гендерной идентичности. Бывает так, что мальчику по каким-то причинам не нравится играть в пистолетики, но ему нравится играть в куклы. Он страстно желает стать девочкой, чтобы ему можно было, не боясь насмешек со стороны сверстников, играть в куклы. Реже такое происходит, и с девочками.

Как мы уже отмечали, биология также играет значительную роль в развитии гендерных ролей. Помимо чисто физиологических отличий, биологический фактор также определяет и некоторые психологические отличия. Например, мужчины, как правило, более агрессивны. Это определяется повышенным содержанием определенных гормонов в их организме, а именно – тестостерона. Женщины с повышенным содержанием тестостерона будет ничуть не менее агрессивна, чем мужчина с таким же содержанием данного гормона. <…>

Несмотря на приписываемую большую агрессивность мужчин, нельзя игнорировать также и влияние социальных ролей и ожиданий. В североамериканских обществах множество профессий и видов спорта, требующих достаточной доли агрессивности, традиционно назывались мужскими, и наоборот. В результате у детей формируются четкие модели. Общество навязывает эти модели самыми разными способами: с помощью телевидения, через семейное воспитание, на детской площадке и в школе. За последние 40 лет гендерные стереотипы на телевидении почти не изменилось. Все также считается, что хоккей – это спорт для настоящих мужчин, а домашняя работа – дело чисто женское. Современные тенденции если не опровергают эти постулаты, то хотя бы ставят их под сомнение. <…>

Гендерные различия. Наиболее важными различиями между мужчинами и женщинами признаются их различия в привычках, интересах и поведении – другими словами, различия гендерных ролей. Природа этих различий пока еще не полностью изучена. Правда, множество психологов считают, что уж они-то точно знают, в чем причина столь существенных различий. Позволю себе с ними не согласиться.

Давайте обратимся к одному их первых исследований на эту тему. В этом исследовании они выделяют четыре сферы наиболее значимых различий.

1. Вербальные способности (превосходство женского пола).

2. Математические способности (превосходство мужского пола).

3. Способности ориентации в пространстве (превосходство мужского пола).

4. Агрессивность (в большей степени характерно для мужчин). <…>

Вербальные способности. Исследования, проведенные в 1995 и 1996 годах Роденом и Робинсоном, не выявили каких-либо значительных различий в вербальных способностей между девочками и мальчиками в дошкольный период и в начальных классах школы. <…>

Математические и научные способности. В данном случае исследования подтверждают некоторое превосходство мужского пола в области математики и естественных наук. В начальных классах школы эта разница не столь существенна, но на более поздних стадиях становится более значимой и очевидной.

Показатели мужчин, кроме того, при прохождении различных тестов на математические и научные способности сильнее варьируются, чем у женщин. То есть мужчины чаще, чем женщины, имеют очень низкие либо очень высокие показатели.

Причины столь значимых различий в научной области не до конца выяснены. Известно, например, что девочки предпочитают использовать более конкретные стратегии для решения поставленных задач. Мальчики же используют более абстрактные походы, что, судя по всему, и объясняет их превосходство в решении более сложных задач. Известно также, что математические и научные способности тесно коррелируют с интересами и мотивациями конкретного человека. В специализированных научных классах, например, где учителя подчеркивают важность активного участия в решении задач, девочки проявляют меньше инициативы и желания решить задачу. Они редко ставят себе целью решить ту или иную задачу во что бы то ни стало, причем быстрее других, тем самым доказав свои высокие способности. Неудивительно, что впоследствии самооценки научных и математических способностей у девочек резко снижаются.

В целом у мужчин действительно математические и естественнонаучные способности более развиты, чем у женщин.

Значение гендерных стереотипов. Многие гендерные стереотипы являются продуктом долговременного патриархального господства во многих обществах. Сейчас несостоятельность этих стереотипов старательно опровергается сторонниками (а точнее, сторонницами) гендерного равноправия. Но не все стереотипы – лишь выдумка "своенравных и самолюбивых самцов". Несомненно, существуют весьма значимые гендерные отличия, имеющие первопричиной не целенаправленное формирование общественного мнения, а исключительно природные факторы – генетику и физиологию.

В процессе обучения необходимо учитывать эти различия. Учитель должен обучать как мальчиков, так и девочек одинаково эффективно, но при этом используя различные подходы. Бесполезно заставлять хрупкую девочку бегать по полю в полной защите с регбийным мячом. Так же как, впрочем, бесполезно заставлять здорового, спортивного парня вышивать крестиком цветочки, умиляясь, как бесподобно на этот раз у него получилось. Конечно, довольно часто, особенно в раннем возрасте, дети выказывают интерес к занятиям, вроде бы характерным для противоположного пола. Но одна важнейших задач учителя как раз и состоит в том, чтобы сформировать гендерную идентичность ребенка на ранней стадии. <…>

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ: ЭРИК ЭРИКСОН

Гендер – это очень важный аспект нашей личности. Но личность – это еще и наши способности, установки, привычки и другие качества, отличающие нас от других людей.

Не до конца понятно, насколько личностное развитие определяется генетикой, а насколько жизненным опытом. Эрик Эриксон, известный шведский психолог, попытался отчасти ответить на этот вопрос, а также и на другие, не менее важные вопросы, связанные с личностным развитием. Его теория возникла под заметным влиянием идей Зигмунда Фрейда: Эриксон тоже подчеркивает важность роли сексуальности и сексуальных конфликтов в личностном развитии. При этом, однако, он признавал исключительную важность социального окружения ребенка. Таким образом, его теория – это теория в большей степени психосоциального, а не психосексуального развития.

Психологические стадии развития. Эриксон сделал одну очень важную вещь – он расширил рамки развития, не ограничиваясь рассмотрением детского развития. Развитие не заканчивается, как только человек вырастает из детского возраста, оно продолжается всю жизнь. Эриксон выделяет восемь стадий развития. Первые пять стадий проходят в детстве, последние три приходятся на взрослый период жизни. На каждой стадии личность разрешает конфликт, вызванный необходимостью адаптироваться к социальному окружению. А так как в рамках одной культуры мы сталкиваемся со сходными проблемами адаптации приблизительно в одном том же возрасте, каждый из нас проходит одни и те же стадии развития.

Доверие и недоверие. Для того, чтобы ребенок успешно адаптировался к окружающему миру, ему необходимо развить в себе чувство доверия – несмотря на первоначальное, вполне естественное недоверие к этому странному, загадочному миру. Итак, первый конфликт – это конфликт доверия и недоверия. Разрешение этого конфликта позволяет ребенку продолжать развиваться далее. В детстве наиболее важным и значимым человеком является мама. Именно из отношений с тем, кто воспитывает ребенка в раннем детстве, зависит успешное развитие установки доверия и любви к миру и окружающим людям. Если мир представляется ребенку непредсказуемым и опасным, если он так и не преодолевает этот барьер недоверия, ребенок, скорее всего, вырастает недоверчивым и нервным.

Независимость против неуверенности и сомнения. Первоначально дети не действуют по обстоятельствам – они реагируют. Ребенок, желающий что-то сосать, не важно, будет это соска или грудь матери, не осознает объективную необходимость данного действия – он просто хочет. Но уже на втором году жизни ребенок начинает постепенно понимать, что он – автор своих поступков. Таким образом, у ребенка развивается чувство независимости. Очень важно, чтобы родители всячески поощряли попытки своего чада самостоятельно исследовать окружающий мир. Если ребенка ограничивать в действии, он может вырасти зависимым и неуверенным в себе человеком. У такого ребенка, как правило, не складываются отношения с более активными сверстниками и окружающим миром.

Инициатива и чувство вины. Где-то к пяти годам ребенок становится независимым, самостоятельным в принятии решений субъектом. Теперь он начинает исследовать самого себя. Первоначально ребенок идентифицирует себя с родителями, строя так потенциальную модель собственного развития. Ребенок пока еще хочет быть похожим на родителей. На данной стадии развитие едет колоссальными темпами – на ребенка обрушивается лавина информации, образов. В результате, развивая свои исследовательские способности, ребенок начинает развивать поведенческую инициативность.

В данном процессе родители и семейное окружение все еще играют определяющую роль в качестве примера для подражания. В начальных классах школы непосредственное участие в развитии ребенка начинают принимать учителя. И родители, и учителя должны стараться развивать в ребенке как инициативность и самостоятельность, так и чувство ответственности за свои поступки.

Достижения и неполноценность. Эта стадия занимает период первых лет обучения в школе. Данная стадия характеризуется растущей потребностью в общении и принятии сверстниками. Для ребенка жизненно важно развить уверенность в себе, самоидентифицироваться – осознать свою значимость. На этой стадии дети стараются познать как можно больше, исследовать те вещи, которые они считают важными для собственного культурно-социального развития. Таким образом они пытаются стать полноценной, значимой личностью. Успешное разрешение конфликта, заключающегося в преодолении неуверенности в себе посредством активного познания себя, нахождения своих сильных и слабых сторон, в значительной степени зависит от того, насколько действия ребенка будут вознаграждаться. А это, в свою очередь, зависит от его ближайшего окружения – семьи, учителей и сверстников. Поощрение активной позиции является определяющим фактором развития позитивной Я-концепции. Если активные действия встречают лишь насмешки и неодобрение, результатом может явиться комплекс неполноценности.

Самоидентичность и диффузия идентичности. Взрослея, ребенок сталкивается с серьезной проблемой самоидентификации, развития четкой Я-концепции.

Самоидентификация предполагает не столько осознание, кто ты есть, а скорее, кем ты можешь стать, осознание своего потенциала. Источником конфликта является практически неограниченные на тот момент возможности, альтернативы развития. В отсутствие четкого осознания необходимости принятия тех или иных ценностей и постановки определенных целей подростки сталкиваются с проблемой диффузии самоидентичности.В этом возрасте человек пробует различные альтернативы,различные социальные роли. Кризис подросткового возраста заключается в необходимости самоидентифицироваться. Далеко не все подростки успешно формирую собственную Я-концепцию до вступления в последнюю стадию развития.

Выделяют четыре типа статуса идентификации: диффузия самоидентичности, ограниченная определенность, мораторий и успешная самоидентификация.

Первый тип идентификации характеризуется недостатком определенности обязательств и отсутствием реального кризиса. Политические, социальные и религиозные убеждения подростка не определены, и также неясны перспективы развития этих убеждений. Этот тип характерен для младших подростков. Любые задержки в прохождении данной стадии вызывают фрустрацию и развитие комплекса неполноценности.

Второй тип характеризуется достаточной степенью определенности. Обычно такие люди являются членами какой-либо религиозной общины, в которой не стоит проблема политического, экономического или религиозного выбор. Основными характеристиками этого типа идентификации являются послушание и глубокое уважение к авторитетам и их мнению.

Эриксон называет подростковый период временем неограниченных возможностей, когда подросток может опробовать себя в разных качествах, поэкспериментировать с различными социальными ролями. В этом смысле третий тип идентичности назван мораторием. Здесь подросток еще не до конца определился со своими социальными установками и переживает кризис выбора.

Последний тип идентификации характеризуется преодолением кризиса и совершением определенного выбора.

В различных областях самоидентичность развивается неравномерно. Например, женатый подросток будет иметь высокий уровень социальной самоидентичности, при этом он вполне может находится на стадии неопределенности относительно своих карьерных планов.

Подростки, успешно достигшие самоидентичности, характеризуются большей степенью самостоятельности, развитой способностью бороться со стрессами и более высокой самооценкой.

Однако, как и для остальных стадий, по Эриксону, разрешение кризисов и конфликтов в подростковом возрасте редко оказывается окончательным. На протяжении жизни мы постоянно стремимся к самоидентичности. И результат зависит как от данного нам от природы, так и от наших собственных усилий в борьбе за достижение социального благополучия.

Психосоциальные стадии взрослого человека. Эриксон выделяет три типа психосоциальных конфликтов, с которыми сталкивается уже взрослый человек.

На первой стадии происходит конфликт "интимность против изоляции". На данной стадии взрослый человек решает проблему становления интимных отношений с другими людьми. Эти отношения особенно важны для тех, кто вступает в роль мужа/жены или отца/матери. Для остальных проблемы развития могут сильно различаться.

На второй стадии, "порождение против самоглощенности", преобладает потребность человека в социальной и производственной ответственности перед другими (обществом). Основной конфликт – между тенденцией остаться сосредоточенным на себе (как в подростковом возрасте) и возможностью самореализации во благо других.

На последний стадии, "мудрость против разочарования", по Эриксону, человек перед лицом неизбежной смерти осознает смысл прожитой жизни, что позволяет преодолеть отчаяние перед лицом неизбежного конца жизни.

Е. Перегудова

ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ (2003 г.)[189]

Однажды утром мы просыпаемся и с ужасом понимаем, что замечательный, вчера послушный ребенок вдруг – за ночь – превратился в неуправляемого монстра. Еще вчера вы мило улыбались друг другу, спокойно беседовали, а сегодня… Не нужно паниковать! Всему есть свое объяснение. Просто ваше маленькое – или уже не такое маленькое – чудо вступило в период возрастного кризиса.

Возрастные кризисы – условное наименование переходных моментов от одного возрастного этапа к другому. Иногда такие периоды называют негативным результатом столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Психическое развитие ребенка осуществляется посредством смены стабильных и критических возрастов; в рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в возрасте критическом. Я предлагаю выделить наиболее значимые возрастные кризисы и рассмотреть проблемные моменты и пути их решения:

кризис новорожденности; кризис 1 года; кризис 3 лет; кризис 6–7 лет; кризис 13 лет.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Этот период жизни совсем не такой, как остальные, потому что насыщен важнейшими и уникальными событиями: первый вдох, первый взгляд и первая, неуверенная еще, улыбка. Идет адаптация к жизни во внешнем мире. В этот момент ребенку просто необходимы ваше одобрение и безусловная любовь.

Кризис 1 года определяет переход от младенчества к раннему детству. Этот возрастной кризис называют также кризисом становления ходьбы, речи и воли. У ребенка в этом возрасте возникают первые акты протеста и противопоставления себя другим. Реакции иногда выявляются с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, начинает громко кричать, отказывается ходить или ложится и бьет ногами об пол. Это только тенденция, направленная против известных запретов и отказов. Начинается этот период обычно к концу первого года, а заканчивается на втором году жизни. В этот период ребенок учится слушать и договариваться. На этом этапе важна ваша любовь и поддержка, позиция, когда мы, родители, добры, но вместе с тем и тверды в вопросах договора.

Кризис 3 лет – осознание собственного "Я". Лично я считаю кризис 3-летнего возраста самым главным и сложным во всем периоде взросления. Позднее этот кризис повторится на новом витке в период подросткового возраста и, конечно же, с новыми целями. До 3 лет ваш ребенок отождествляет себя с мамой единым целым – еще очень прочны нити, созданные в период беременности и кормления грудью. Он уже отделен физически, но еще не отделен психологически от окружающих его людей. Но на пороге 3-летия ребенок вдруг понимает, что мама – это один человек, а он сам – совершенно другой. Перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к его окружающим, к авторитету матери и отца. Он начинает стремиться к самостоятельности. В этом возрасте чаще всего можно услышать от детей "я сам, пусти и т.д." Необходимо предоставить маленькому человечку ту самостоятельность, к которой он стремится. Естественно, под неусыпным контролем. В качестве отличительного признака этого возрастного кризиса выступает признак непослушания, проявляющийся в том, что ребенок не делает что-то именно потому, что его об этом попросили. Сейчас память подкинула мне веселый пример из моего далекого детства: именно в этом возрасте бабушка, доставшая из печки только что испеченный пирог с черникой, сказала "только не трогай его", и я тут же ткнула пальцем в горячее варенье. Уверена, что никогда не сделала бы этого, не произнеси она данного запрета, либо если бы мне была объяснена причина этого запрета. Но урок получился замечательный! Как вариант отрицательного поведения можно указать детский деспотизм, когда у ребенка появляется желание проявить власть по отношению к окружающим – все должны делать так, как он хочет или симптом ревности (в семье с несколькими детьми) по отношению к младшим или старшим детям.

Кризис 6–7 лет – соединительное звено дошкольного и школьного возраста. Этот возраст называют также возрастом смены зубов и возрастов вытягивания. В начале седьмого года жизни дети резко меняют домашнее поведение: в ответ на привычные требования и указания родителей начинают спорить, хитрить, проявляют упрямство. Нарушается координация между действием взрослого и ответным действием ребенка. Сначала в реакции ребенка возникает пауза, затем может последовать спор и открытое нарушение установленного правила. Ребенок тоже испытывает дефицит "обратной связи". Для него в этот период внезапно ставится под сомнение все осмысленное до того существование. Задаются вопросы "Зачем? Почему? Как?". И если подросток может действительно задать этот вопрос, то ребенок младшего возраста, нарушая правило, как бы обращается к нам с такими вопросами. Характерен этот возраст и утерей непосредственности, что означает привнесение интеллектуального момента в поступки ребенка – в каждом переживании и проявлении переживания теперь появляется интеллектуальный момент. Ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я сержусь", "я огорчен", у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Переживания приобретают смысл.

Кризис 13 лет – переход к подростковому возрасту. Входя в новый возрастной этап, ребенок присваивает новые для себя характерные данному возрасту способности. Культурная форма этих способностей непонятна ребенку, поэтому взрослый адаптирует эти формы, организуя так называемые "образовательные пространства". Такими пространствами являются игра или учение – все то, что позволяет ребенку приобщиться к культурным формам действий или переживаний. Но – самое главное – ребенок должен самостоятельно обнаруживать новое "пространство", захотеть войти в него, попробовать себя в роли взрослого.

Таким образом, можно прийти к выводу, что кризис, переход, необходимо культурно организовывать. Естественнее, конечно, было бы предположить, что негативное поведение следует остановить, поскольку оно неуместно и разрушает взаимодействие ребенка и взрослого. Но важно заметить, что при данном поведении ребенка педагогическая ситуация еще не распалась и продолжает существовать: ребенок своим негативизмом приглашает взрослого обеспечить безопасность своей попытки вести себя иначе, чем ожидают взрослые.

На этапах возрастных кризисов происходит коренная смена всей "социальной ситуации развития" ребенка – возникновение нового типа отношений со взрослыми. Именно в этот период у ребенка возникает интерес к собственному "Я", к изменению "Я", именно в это время не согласуются "Я" реальное и "Я" потенциальное. Понятие "кризис" в данном контексте не несет негативной окраски, но нередко кризисы сопровождаются проявлением отрицательных черт поведения. Это и упрямство, и конфликтность в общении. В школьные годы в рамках возрастного кризиса у детей наблюдается падение успеваемости, ослабление интереса к учебе, снижение работоспособности. Нужно помнить, что на остроту протекания возрастных кризисов ока