Рабочая группа внедренческого проекта
В большинстве случаев внедрение новшества осуществляет не один человек, а группа. Ее называют рабочей группой проекта. В состав группы могут входить не только сотрудники школы, но и специалисты, ученые из других организаций.
|
Рабочие группы создаются по решению руководства школы. Но само по себе определение состава участников внедрения новшества – это только этап их формального объединения в группу. Прежде, чем она окажется способной эффективно функционировать, в ней будут проходить процессы структурирования, самоопределения, формирования коммуникационных сетей и др. На рисунке 15 представлены основные стадии становления группы как субъекта реализации внедренческого проекта.
 |
|
Рис. 15. Стадии формирования рабочей группы
На стадии формирования члены группы находятся в ситуации неопределенности. Они плохо представляют, чего ждут от каждого из них. На этой стадии участники проекта не только узнают о его общих целях, но и осознают себя членами группы.
Для стадии брожения характерно проявление участниками проекта различий в интересах, представлениях, мнениях, и возникновение между ними напряжений и конфликтов. Члены группы обнаруживают, что те, с кем им предстоит вместе работать, имеют специфические интересы, другие приоритеты или руководствуются иными мотивами. Разногласия возникают и по поводу того, что нужно делать и кто будет делать. Некоторые участники проекта выражают недовольство тем, что работа в группе занимает слишком много времени, в то время как им приходится участвовать в решении задач. Стадия брожения длится большую часть процесса планирования совместной работы. Какие-то группы на этом этапе "разваливаются", другие либо приспосабливаются к различиям, либо жестко подавляют "бунт на корабле", либо открыто обсуждают противоречия. На этом этапе особенно существенна роль руководителя группы, от действий которого зависит как продолжительность стадии брожения, так и ее результаты.
Стадия нормирования (стабилизации) наступает как правило в конце процесса планирования. На этой стадии происходит формирование организационной структуры группы, общих норм совместной работы. Члены группы уже имеют достаточно четкие представления об особенностях друг друга. Они начинают конструктивно приспосабливаться к свом коллегам, находят адекватные способы совместной работы, формируют набор общепринятых норм ожидаемого поведения, согласуют подход к выполнению задания. Участники проекта принимают на себя те или иные роли в группе. Члены команды находят общий язык, что приводит к возрастанию эффективности их совместной деятельности. Напряжения, существовавшие на предыдущей стадии спадают, и на передний план выходит цель совместной работы.
На стадии выполнения работы завершается становление группы как субъекта совместной деятельности. Каждый член группы выполняет принятые на себя обязательства, отношения в группе определяются содержанием совместной работы. Группа становится единым, целенаправленным субъектом, целью действий которого является реализация проекта. Члены группы ощущают свою причастность к совместной работе и ответственность не только за процесс, но и за отношения внутри группы.
Процесс группообразования завершается с окончанием проекта и расформированием рабочей группы.
Для эффективности работы всякой группы важнейшее значение имеет распределение обязанностей между ее членами, их роли и способы взаимодействия. Люди обладают разными знаниями, способностями, опытом, интересами. Поэтому важно, чтобы структура группы позволяла использовать сильные стороны ее членов.
В исследованиях групп были выделены роли их членов, баланс которых способствует эффективности групповой работы (см. табл. 8.2)
Исследования также показали, что наилучших результатов достигают группы, располагавшие:
· способным "председателем";
· сильным "генератором идей";
· по меньшей мере одним "интеллектуалом", стимулирующим "генератора идей";
· "математиком" – сотрудником, способным вовремя "просчитать" недостатки обсуждаемых предложений.
Таблица 8.2.
Роли членов группы[14]
| Тип | Характеристики |
| Исполнитель | Дисциплинированный, надежный, консервативный и эффективный. Умеет реализовать идеи в практических действиях |
| Координатор | Зрелый, уверенный, хороший председатель. Умеет четко формулировать цели, продвигает решения, делегирует полномочия |
| Организатор | Динамичный, бросает вызов, оказывает давление. Его мужество и энергия позволяют преодолевать любые трудности, ненавидит проигрыши |
| Генератор | Изобретателен, обладает богатым воображением – человек с идеями, умеющий решать нестандартные проблемы |
| Искатель | Экстраверт, энтузиаст, общителен. Исследует возможности, устанавливает контакты, по природе своей – сетевой работник |
| Математик | Рассудителен, проницателен, обладает стратегическим мышлением. Видит все альтернативы, все взвешивает – инспектор |
| Командный игрок | Мягкий, восприимчивый, дипломатичный. Умеет слушать, предотвращает трения членов команды – чувствителен по отношению и к индивидам, и к ситуациям |
| Финишер | Старателен и добросовестен. Ищет ошибки и упущения. Контролирует сроки выполнения поручений |
| Специалист | Себе на уме, одиночка. Профессионал в узкой области знаний |
Сопротивление нововведениям
Нередко при внедрении новшеств какая-то часть педагогического коллектива сопротивляется этому. Формы такого сопротивления могут быть различными: от прямого отказа (под теми или иными предлогами) участвовать в нововведении, до имитации активности с одновременной демонстрацией того, что новшество не дает позитивных результатов. В большинстве случаев сопротивление распознать непросто, поскольку оно строится так, что позволяет его носителям, с одной стороны, иметь надежную защиту от нововведений, а с другой, обеспечить неуязвимость своей позиции.
В исследованиях по инноватике выделен ряд типичных форм антиинновационного поведения[15].
На стадии обсуждения новшества стремление избежать его внедрения проявляется в высказывании аргументов типа: "Это у нас уже есть", "Это у нас не получится", "Это не решает наших главных проблем", "Это требует доработки", "Здесь не все равноценно", "Есть и другие предложения". Такого рода аргументы могут высказываться по-разному, но смысл их один: "Нас устраивает то, что есть".
На стадии внедрения новшеств сопротивление приобретает другие формы.
"Кусочное внедрение". В этом случае под видом этапности осваиваются только некоторые элементы.
"Вечный эксперимент". Если перед широким внедрением проводится стадия экспериментальной апробации новшества, эта стадия может продолжаться даже после того, как целесообразность нововведения доказана.
"Отчетное внедрение". Оно состоит в расхождении фактического уровня освоения новшества с представляемым к отчету. Степень искажения при этом бывает трудно выявить.
"Параллельное внедрение". Проявляется в том, что новое сосуществует со старым, хотя должно было вытеснить его.
В качестве основных причин сопротивления называют: неопределенность, ощущение потерь, убеждение, что перемены ничего хорошего не принесут.
Неопределенность может быть следствием плохой информированности или же объективной трудности предвидеть возможные последствия. В предыдущем параграфе мы видели, что мотив безопасности, защищенности является важным для при выборе людьми способа своего поведения. Люди стремятся избегать возможных неудач, и в разной степени склонны к риску.
Хотя новшество может быть полезным для школы, люди, работающие в ней, могут полагать, что оно вредит их интересам. Независимо от того, соответствует ли это действительности или же такое мнение ошибочно, новшество не будет поддерживаться.
Сопротивление нововведениям нередко возникает из-за убеждения людей, что новшество не является необходимым для школы или даже противоречит ее интересам. Они могут думать, что оно не решит проблем, а только умножит их.
Рабочие группы, осуществляющие внедренческий проект, должны анализировать условия внедрения и предвосхищать возможное сопротивление со стороны своих коллег.
Дополнительная литература:
1. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.
2. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1984.
3. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2001.
4. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.
5. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и внедрении передового педагогического опыта. – М., 1967.
 | |||
| |||
|  | |||
Не все новшества бывают настолько хорошо апробированными в других школах, что их можно внедрять без предварительной экспериментальной проверки. Кроме того, во многих "продвинутых" школах не только внедряют разработки и перенимают опыт других, но и ведут исследования и разработки самостоятельно или совместно с учеными, создавая новую практику образования. Традиционно это называют опытно-эксперимен-тальной работой.