Рационализации труда учителей

Результаты школьного образования в конечном итоге определяются содержанием учебных программ и тем, как взаимодействуют учителя и ученики в процессе их освоения. Поэтому вполне естественно, что объектом внимания исследователей, стремившихся предложить способы повышения качества школьного образования, прежде всего, становился процесс взаимодействия в системе учитель-ученики.

Всегда существует возможность построить учебный процесс различными способами. Поэтому перед учителем стоит задача найти лучший вариант. Способ решения этой задачи был предложен в 1970-80-е годы Ю. К. Бабанским в “теории оптимизации учебного процесса”[6].

Предметом изменений в этой теории является структура и содержание учебного процесса.

В обучении выделяются следующие основные его компоненты:

· цели обучения;

· содержание обучения;

· дидактические условия;

· формы деятельности педагогов и обучаемых;

· методы деятельности педагогов и обучаемых;

· анализ и самоанализ результатов обучения.

Эффективность обучения определяется тем, каковы эти компоненты обучения и как они связаны между собой.

Оптимальным по В.К. Бабанскому будет признан учебный процесс, отвечающий одновременно следующим критериям:

а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника;

б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса понимается как своеобразный принцип действий педагога, определенная методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по мере возможности и за меньшее время, меньшими усилиями.

В теории Ю.К. Бабанского, предлагается алгоритм действий учителя по оптимизации процесса обучения, включающий четыре этапа, на каждом из которых решается соответствующий комплекс задач.

I этап. Проектирование задач обучения. На этом этапе производится:

1) ознакомление с комплексом задач образования, воспитания и развития, сформулированных в государствен­ных программах и директивных документах о работе школы на данном этапе.

2) изучение и оценка условий для обучения (внешкольных, внутришкольных, классных и др.). Возможное улучшение условий, зависящих от учителя.

3) изучение и оценка реальных учебных возможностей учащихся и учителей (возможностей коллектива класса в целом и отдельных учеников).

4) конкре­тизация задач обучения с учетом имеющихся условий и возможностей учеников и своих собственных.

5) выделение главных задач образователь­ного, воспитательного и развивающего характера.

6) дифференциация задач по отношению к группам учеников класса по степени их учебной подготовлен­ности: кто усвоит материал на "отлично", кто — на "хорошо" и кто — на "удовлетворительно", какое позитивное влияние окажет обучение на воспитанность и развитость учеников. Сколько времени затратят они на домашнюю работу, не превышая действующих гигиенических нормативов.

II этап. Выбор наиболее рационального варианта решения задач обучения. В ходе этого этапа должны быть выполнены следующие действия:

1) сравнительная оценка возможных вариантов содержания, методов, средств, форм организации и темпа обучения для решения поставленных задач в имею­щихся условиях (ознакомление с методическими рекомендациями по теме; актуализация передового опыта обучения по этой теме; анализ собственного опыта преподавания в аналогичных условиях).

2) сужение числа вариантов для выбора к двум.

3) принятие решения о выборе (системы уроков по теме; типа и структуры урока; главных элементов содержания; методов и средств обучения; сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм; темпа обучения).

4) выбор дифференцированных мер обучения отдельных групп учеников класса (дифференцированных заданий, дифференцированных мер по­мощи слабоуспевающим и пр.).

III этап. Осуществление избранного варианта обучения. На этом этапе учитель осуществляет: постановку задач и обеспечение принятия их учениками; стимулирование учебной деятельности учеников класса; организацию деятельности учеников на максимально возможном уровне их активности и самостоятельности; формирование навыков рациональной органи­зации учебного труда; текущий контроль и внесение оперативных коррективов в способы обучения.

Действия учеников на этом этапе: принятие задач обучения; осознание мотивов учения; проявление максимально возможной активности и само­стоятельности в выполнении учебных заданий, в решении учебных проблем; самоорганизация своей учебной деятельности; самоконтроль и саморегу­лирование учебной деятельности.

IV этап. Анализ результатов обучения и затрат времени, усилий и средств. На этом этапе производится:

1. Сравнение полученных результатов с оптимальным уровнем их решения в дан­ном классном коллективе.

2. Сравнение затрат времени, усилий и средств с действующими оптимальными нормативами для классной и домашней рабо­ты.

3. Вовлечение учеников в самоанализ результатов обучения и затрат времени, усилий и средств.

4. Выявление доминирующих причин возможных отклонений результатов и затрат времени, усилий, средств от оптимальных для данных условий. Анализ причин отставания школьников в учебе, причин недостаточной воспитанности и развитости и др.

5. Разработка дополнитель­ных задач для нового цикла обучения с учетом необходимости устранения недостатков в образованности, воспитанности и развитости учеников, а также улучшения условий для обучения.

Целостный процесс оптимизации обучения, по Ю.К. Бабанскому, состоит из совокупности способов выбора оптимального варианта каждого из основных элементов учебного процесса (задач, содержания и т.д.).

Построение оптимальной структуры процесса обучения связывается Ю.К.Бабанским с выбором педагогом задач, содержания, форм и методов обучения. Им вводится комплекс требований, которым должен удовлетворять выбор оптимальной структуры процесса обучения. Эти требования выводятся из принципов обучения. Согласно им, избираемый вариант процесса обучения должен обеспечивать максимально возможную целостную реализацию целей всестороннего, гармонического развития личности, учитывать возможности системы, в которой функционирует процесс, т.е. возможности учащихся, учителей и внешних условий. Выбранный вариант должен также обеспечивать, чтобы содержание обучения было научным, доступным, систематичным и последовательным, связанным с жизнью, чтобы в процессе обучения рационально сочетались общеклассные, групповые, индивидуальные формы, чтобы специально выбиралось рациональное сочетание словесных, наглядных и практических репродуктивных и поисковых методов учебной деятельности, чтобы избирались наилучшие методы стимулирования, контроля и анализа результатов обучения.

Сердцевину оптимизации составляет сравнительная оценка возможностей различных вариантов обучения с целью выбора наиболее подходящего из них. Ю.К. Бабанский предложил критерии и алгоритм оценки и выбора методов обучения. Согласно его теории выбор методов обучения определяется:

1) Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.

2) Целями и задачами обучения.

3) Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности.

4) Учебными возможностями учащихся:

а) возрастными (физическими, психическими);

б) уровнем подготовленности (образовательной, воспитательной);

в) особенностями классного коллектива.

5) Особенностями внешних условий (географических, производственного окружения и пр.).

6) Возможностями самих учителей.

На стадии реализации спроектированного процесса обучения в качестве важнейшего условия ее эффективности в теории оптимизации выделяется самоанализ учителем хода и результатов обучения. Учителям необходима работа над методическими ошибками, предполагающая, с одной стороны, их сознательную фиксацию, а с другой – специальный поиск нового, более удачного решения. Тем самым будет обеспечиваться обратная связь при осуществлении изменений.