Этика педагогического конфликта

Учебно-воспитательный процесс — это прежде всего человеческие отношения. Психологический, эмоциональный климат, который ежеминутно создает педагог, может способствовать или не способствовать развитию личности и ребенка и самого педагога. В этой связи необходимо кратко остановиться на феномене педагогического конфликта.
В системе постоянных и временных связей человека наличие конфликтных ситуаций — явление естественное. С философской точки зрения в конфликтах кроются предпосылки прогресса личности, групп, коллективов. Противоестественно считать, что педагогический процесс школьной или вузовской действительности был бы бесконфликтным. Порой возникает необходимость в намеренном создании конфликтных ситуаций, цель которых в отказе от традиций, тормозящих развитие коллектива или отдельной личности. Такие диалектические противоречия — необходимое условие развития.
Однако существуют противоречия казуального плана, вызванные в подавляющем большинстве некомпетентными решениями педагогов или руководителей учебных учреждений. Такие конфликты, как правило, несут отрицательные последствия для нормальной работы и самочувствия всех участников педагогического процесса.
Исследования В. И. Журавлева, А. Г. Дубровского, О.Н.Лука- шонок, В.В.Рыбаковой, В.Н.Чернышова, Н.Е.Щурковой и других подтверждают, что педагогический конфликт — это феномен реальной педагогической действительности, факт противостояния, воздвижения барьера между педагогом, учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса.
Педагогический конфликт как процесс развивается по той же схеме, что и любой социальный, и имеет схожие сущностные характеристики: он многозначен и придает процессу общения напряженность. Негативный ракурс конфликта заставляет людей вообще и педагогов в частности избавляться от трудных ситуаций и ограждать детей, стремясь к «бесконфликтной» жизни.
Как показывает практика, тепличные условия, ограждение ребенка от забот, от преодоления трудностей в утверждении ценностей не обеспечивают совершенствование личности. Ребенок от природы расположен к активности. Подготовка его к будущему требует непременного включения в область реальных забот и действий, в существующую жизнь. А она, как известно, полна противоречий. Конфликт в реальной жизни — это объективное явление, способ взаимодействия сложных систем, механизм развития жизни. Любой социальный конфликт субъективен. В нем участвуют люди, которые вступают в особые межличностные отношения с целью отстаивания личной точки зрения, позиции по общему вопросу. Человек имеет право на конфликт, на сознательное отстаивание своего «Я». Такое право дано и ребенку. Другое дело — каково поведение, какова степень злонамеренности, доброжелательности, нейтральности в конфликте? Отношение личности к конфликту характеризует его развитие, разрешение и последствия для формирования личности субъектов, участвующих в нем.
Однако педагогический конфликт особый, он возникает в системе формальных отношений взрослого и ребенка. По мнению О.Н.Лукашонок и Н.Е.Щурковой, изначально в педагогическом конфликте налицо неравенство субъектов (уровень развития, жизненный опыт, воспитанность, образованность и др.). Столкновение педагога и ребенка в ходе совместной деятельности обусловлено разными интересами. Ребенок не понимает (в силу слабого развития самосознания), что предлагаемое ему педагогом необходимо для его будущего. Он живет сейчас, и этот ситуативный интерес ребенка входит в противоречие с интересом его развития, носителем которого является взрослый. Нельзя не согласиться с выводами авторов, что педагогический конфликт — не конфликт субъектов, а конфликт интересов. Однако вместе с тем его необходимо рассматривать именно как конфликт субъектов и трактовать поведение ребенка со всей серьезностью.
Педагогический конфликт — это сигнал о помощи, о неблагополучии в развитии личности, это вызов, мимо которого нельзя пройти педагогу. Именно в этом существенное его отличие от любого другого конфликта. Если эта суть педагогического конфликта ясна педагогу, то в его действиях по управлению конфликтом нет методов и приемов, унижающих достоинство, подавляющих волю и разум ребенка, нет педагогических хитростей, инициирующих его «дикое своеволие». Главная задача педагога в том, чтобы грамотно использовать развивающий потенциал педагогического конфликта и превратить его в мощный фактор развития сущностных сил ребенка.
Любой конфликт становится явным в силу определенных причин, конкретных обстоятельств. Практика показывает, что «тупиковые» ситуации возникают тогда, когда педагог реагирует на конфликт с единственной целью: «поставить на место ребенка». Это стремление подталкивает к выбору и использованию арсенала традиционных средств: от изящного высмеивания, саркастического унижения до рукоприкладства. Свой непрофессионализм педагог оправдывает стратегической задачей — помочь ребенку в развитии. Однако в результате наблюдаются ухудшение взаимоотношений, сопротивление педагогическим влияниям, категорический отказ от помощи, снижение авторитета педагога.
Характерной чертой любого конфликта является его многоли- кость. Конфликты имеют разную содержательную основу, т.е. предмет интереса и объект столкновения. Но он всегда разворачивается вокруг предмета, который личностно значим для конфликтующих сторон, затрагивает душу, заставляет трудиться внутренний мир личности в поисках истины, правильного решения. До тех пор пока внутренний мир личности равнодушен к общему предмету спора, конфликта нет, есть только разные точки зрения по общему вопросу.
По предмету интереса конфликты делятся на межгрупповые, межличностные и внутриличностные. По объекту столкновения их можно охарактеризовать как бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, амбициозные, этические.
Для педагогической деятельности такая классификация тоже характерна, хотя на практике часто встречаются конфликты смешанного типа, состоящие из разных основ. Педагогу это важно знать для грамотного разрешения конфликта, выбора нужной стратегии и тактики поведения в конфликтной ситуации. При наличии нескольких оснований или их отсутствии вообще разумнее отказаться от сиюминутной реакции, взять «тайм аут» и сделать акцент на характер содержания случившегося. Схема развития конфликтов общеизвестна.
Первая ступень — это прецедент, конкретная ситуация, которая вызывает едва заметное неудовольствие или обиду участников взаимодействия. Напряженность может остаться незамеченной, поэтому конфликт либо исчезнет вообще, если предмет конфликта не имеет ценностей для одного из его участников, либо, если изменятся обстоятельства, которые вызвали неудовольствие, перейдет во внутренний план. Исследователи утверждают, что внутренний конфликт не исчезает. Он «обрастает» случаями, си-
туациями, которые усугубляют напряженность, и в определенный момент внутренний конфликт выливается в инцидент. Это вторая ступень.
Инцидент — это определенный, ярко выраженный образ конфликта. Его нельзя не заметить. На этой стадии участники конфликта видят выявившиеся противоречия и начинают искать пути решения.
В отличие от прецедента инцидент быстро развивается, требуя коренных изменений в сложившейся ситуации. На этом этапе участники конфликта не отказываются от своих намерений. Борьба продолжается на неосознанном уровне, что усиливает напряженность и разрушает взаимоотношения. Обычно выделяют различные формы инцидента:
недовольство — еле уловимое противоречие, которое вполне может остаться незамеченным. Не обнаруженное вовремя, оно не исчезает, а накапливается и перерастает в более напряженную форму разногласий. Взаимопонимание еще сохранено;
разногласие: каждая сторона отстаивает собственную позицию, тем самым нагнетается напряженность, внимание концентрируется на поиске действий, препятствующих действию другого, но взаимопонимание еще сохраняется;
противодействие: каждой стороне ясна цель, и каждый из участников конфликта стремится к своему результату. Возросший эмоциональный накал разрушает взаимопонимание участников. Если ни один из участников не предпримет попытки поиска способа разрешения возникшего противоречия, то появляется феномен жесткой позиции субъектов, или противостояние. Выйти из противостояния сложно. Все внимание сконцентрировано на личном интересе субъектов. Отношение и связи между людьми отсутствуют. Не разрешенное вовремя противостояние увеличивает меру напряженности, она достигает своего апогея и переходит в противоборство;
противоборство представляет собой такой конфликт, когда силы направлены на поиск средств уничтожения препятствия: от морального унижения до физической расправы с оппонентом. Противоборство приводит участников конфликта к кризису отношений, снижению авторитета личностей.
Третья ступень конфликта — это характер его разрешения, путь достижения взаимопонимания, который может быть конструктивным или деструктивным.
Конструктивныйспособ разрешения конфликта характеризуется умением видеть и понимать интересы другого, признавать право другого на их реализацию, способностью прогнозировать будущие отношения. Это духовная работа субъектов, «метание души» в поиске верного решения. В результате каждый из участников выходит на новый уровень в собственном развитии, приобретает жизненный опыт и навыки взаимодействия в критических обстоятельствах.
Деструктивныйспособ — это тупик, приводящий субъектов к краху, к разрушению действующей структуры, собственной личности.
Вся ответственность за ход и разрешение конфликта лежит на педагоге. Овладеть конфликтом — значит понять его основу (предмет и объект столкновения), определить стадию развития, выделить сущностные черты, содержание и конструктивно его разрешить, создавая поле общего интереса.
Педагогически целесообразно учить ребенка выходить из конфликтной ситуации, рисуя перспективу, когда ему будет еще труднее: «Я понимаю, что ты сейчас хочешь (думаешь)... но тогда ты...».
Например. Ученик в сердцах бросает ручку и отказывается решать трудную задачу. На вопрос учителя: «Что случилось?» — отвечает: «Не хочу, надоело!» Тогда учитель говорит: «Я понимаю, что тебе трудно, ты много пропустил. Но если ты сейчас не поймешь эту тему, не научишься сам решать эти задачи, мне трудно будет помочь тебе при изучении следующей темы».В данном случае ответственность за выход из конфликтной ситуации как бы перекладывается на плечи самого ребенка. Конфликт из межличностного переходит во внутриличностный, идет духовная борьба между «надо» и «хочу — не хочу». Принятое ребенком решение — показатель уровня его зрелости на конкретном этапе развития. Видимое самоустранение педагога от решения конфликта — это педагогический прием, позволяющий не допустить деструктивности.
Как показывает практика, в педагогическом процессе вполне могут быть использованы и хорошо известные в обыденной жизни способы разрешения конфликтной ситуации. Это прежде всего юмор и признание достоинств другого. Эти способы будут продуктивны, когда конфликт еще имеет формы, сохраняющие отношения и связи между людьми (на этапе недовольства или разногласия), когда хотя бы один из субъектов в состоянии оценить ситуацию и увидеть ее смехотворность или разглядеть в человеке больше хорошего, чем плохого. И юмор, и признание достоинств другого будут результативными способами при условии уважительного отношения к человеку, искренности и при отсутствии сарказма и злой иронии.
Такие способы, как компромисс (соглашение на основе взаимных уступок) и третейский суд (приглашение посредника, человека, обязательно авторитетного для обеих сторон), возможны, если стороны готовы идти на уступки или понимают, что сами не в состоянии справиться с ситуацией.
Анализ обычно используют, если другие способы не достигают результата или не соответствуют социально-психологической природе конфликта. Анализ позволяет вернуться к истокам конфликта и найти выход из создавшегося положения. Одним их условий результативности данного способа является нейтральная территория, на которой проводится анализ.
Жесткие, крайние способы разрешения конфликта — ультиматум и разрыв. В первом случае применяются решительные требования-угрозы, не допускающие отказов, а в другом — моральное или физическое уничтожение препятствия. Для педагогической деятельности эти способы неприемлемы в силу специфики профессиональной деятельности и требований педагогической этики.
Таким образом, педагогический конфликт — это сложное социально-педагогическое явление, требующее от участников предельной концентрации сил, духовной работы.
Следует иметь в виду, что педагогический такт призван предупреждать появление конфликтной ситуации.
Для этого учителю важно научиться владеть собой, сдерживать проявление отрицательных эмоций, уметь понимать состояние другого человека, критически относиться к собственной личности, быть наблюдательным и внимательным, понимать мотивы поведения ученика, учитывать возраст, опыт и индивидуальные особенности воспитанника, прогнозировать последствия своего поведения, а также вовремя вносить необходимые изменения в свою педагогическую деятельность. Главное — постоянно совершенствовать интонацию, мимику, пантомимику, жесты. Ибо показать свою бестактность можно не только словом, а в большей мере невербальными средствами (например, публичные замечания относительно внешности ученика или высокомерные, унижающие человеческое достоинство комментарии при выставлении оценок за ответ или контрольную работу; равнодушный взгляд или повышенная нервозность; несправедливость; недоброжелательное выражение лица, агрессивность и т.д.). Особого внимания заслуживают крайние формы бестактности, переходящие в педагогические правонарушения. Масштабы невелики, но вред огромен. Речь идет о физических наказаниях детей, о различных формах рукоприкладства.
По мнению В. И. Журавлева, только две причины заставляют педагога совершать бестактные действия, которые губительны для взаимоотношений и разрушают целостность педагогического процесса, унижают личность: негативное поведение детей, провоцирующее на безнравственное поведение, и низкая этико-педагогическая культура педагога. Анализ данных причин приводит к выводу, что исключение второй причины (т.е. повышение уровня этико-педагогической культуры взрослого) значительно снижает действие первой. Первая причина понятна. Она объясняется несовершенством развивающейся личности, которой является ребенок. Он имеет право на ошибку и совершает ее либо преднамеренно, либо необдуманно. Причиняя боль, он может и не подозревать об этом, а лишь копировать понравившуюся фразу или чье-то поведение. Вторая причина бестактности не совместима с деятельностью педагога и не имеет оправданий.
Бесспорно, противостоять отрицательным поведенческим проявлениям со стороны ребенка необходимо, но при этом сохраняя собственный авторитет и используя возможность передачи детям опыта поведения в подобных ситуациях. В этой связи речь идет о практически виртуозном владении педагогом способами этической защиты. Они разработаны учеными и апробированы в реальной практике. Широко известны в этом плане работы Н.Е.Щур- ковой, В.Ю.Питюкова, Л.Л.Шевченко и других.
По мнению Н. Е. Щурковой, «этическая защита — это сохранение нравственного уровня общения при посягательстве на достоинство человека, защита от безнравственного поведения, провоцирующего других людей на безнравственность».
В реальной жизни существуют различные способы защиты себя и своего достоинства. В отдельных случаях она обеспечивается физическими возможностями человека, в других — правовыми, а в третьих — этическими.
Отдельным людям в этом плане помогают их внешний облик, умение подать себя, презентовать так, что окружающие начинают уважать и симпатизировать человеку при первой же встрече с ним. Но есть люди, которые лишены этого и часто становятся объектом различных провокаций со стороны людей с низким общим уровнем развития. При нарушении этики взаимоотношений всякий раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, страдает, а обидчик находится в выгодной ситуации. Этическая защита исправляет подобную ситуацию, давая возможность не только сохранить собственное достоинство, но и скорректировать поведение партнера, углубить взаимоотношения с ним.
Для педагога умение этически защищаться чрезвычайно важно, поскольку это путь сохранения собственного статуса, авторитета и возможность передачи учащимся опыта поведения в подобных ситуациях.
Рассмотрим отдельные приемы педагога в ответ на провокации или недостойное поведение ребенка, которые предложены в отдельных работах [8]: «не слышу, подчеркнуто не допускаю возможности такого общения», технологически это может быть выражено: попросить обидчика повторить сказанное, ссылаясь на то, что недослышал или был чем-то очень увлечен; «наивное удивление: “Это вы мне?”»; корректировка поведения партнера, логически она продолжает развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший поток оскорблений. Операци- онно это можно выразить: «Вы хотели сказать...», «Вы думаете, что...» и т.д. Например, ученик выкрикивает: «Помедленнее читайте!» Педагог отвечает: «Если я вас правильно поняла, то вы хотели сказать: “Уважаемая Мария Ивановна! Не могли бы вы повторить это предложение еще раз, а то я никак не успеваю записывать”? Разве я могу отказать вам в такой просьбе?»; подстановка мотива путем оглашения доброго, вероятного намерения ребенка, которое было облечено в бестактную форму, утверждение позитивной направленности. Например: «Вы, наверное, не подумали, что это может обидеть человека.»; оправдание поведения, расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Используются такие речевые формулы: «На твоем месте всякий, кто имеет тонкий вкус, как у тебя, не удержался бы от восхищения такой красотой.»
Кроме перечисленных операций для этической защиты могут использоваться и жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной и другой стороной: оставить человека наедине с собственным поступком. Эта форма подразумевает демонстративное прекращение (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаете того, что говорите» или «Если вы сумеете когда-нибудь понять то, что говорите, то вам, наверное, станет неловко (стыдно)»; противопоставление достоинств партнера его поведению: «Я всегда считал вас добрым (умным, ответственным и пр.) человеком.» или «Я всегда теряюсь, когда образованный, красивый человек позволяет себе подобное.». При использовании подобного приема не следует долго и подробно обсуждать сделанное или сказанное, причины, побудившие его к подобному поступку или негативным действиям. Надо прервать обсуждение после сказанного и перевести разговор на другую тему. Этот прием оказывает сильнейшее косвенное воздействие при условии уважительной интонации и большой расположенности к ребенку (человеку); проекция будущей ситуации с противоположным решением: «В другой раз вы, пожалуйста, контролируйте свои слова»; великодушное прощение или «царский подарок» выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если тебе хочется, чтобы это я был виноват, то пусть так и будет»; великодушие снимает напряжение, заставляет совершать добро. Этот прием часто используют родители. Например, ребенок разбил чашку нечаянно, а родители говорят: «Не волнуйся, она была лишней».
Перечисленные приемы этической защиты не охватывают всего существующего многообразия педагогического такта. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то — более общий.
Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу постоянно пополнять запас защитных форм, позволяющих всегда быть на высоте и достойно выходить из многочисленных ситуаций.

50.современных условиях творческая одаренность и нестандартная самостоятельная деятельность человека становится основным ресурсом функционирования и развития общества. Поэтому перед высшей школой стоит задача – готовить специалистов, способных изменить социально-экономическую, правовую и научно-техническую основу общества, обеспечить его прогрессивное развитие. Это возможно благодаря совершенствованию самостоятельной работы студентов. В процессе самостоятельной работы студент должен активно воспринимать, осмысливать и углублять полученную информацию, решать практические задачи, овладевать профессионально-важными умениями.

Самостоятельная работа – метод обучения слушателей, который обеспечивает овладение специальными знаниями и навыками.

Объем обязательных занятий и необходимых знаний определяется учебными программами. В вузе планируется самостоятельная (внеаудиторная) работа студентов.

Не менее важную роль в организации самостоятельной работы студентов играют формы ее контроля.

Выделяется самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя в основном в аудитории и самостоятельна работа студента по собственному индивидуально разработанному плану или при соответствующей установке преподавателя.

Немаловажное значение в организации самостоятельной работы студента имеет его режим труда и отдыха. А это соблюдение личной гигиены в работе и отдыхе. По выражению И.П.Павлова: «…всякая работающая система должна отдыхать, восстанавливаться. А отдых таких реактивнейших элементов, как корковые клетки должен в особенности тщательно быть сохраняемым».

Руководство самостоятельной работой начинается с составления ее плана: индивидуализация обучения, задания разной степени трудности, проблемные вопросы.

Методическое руководство преподавателя самоподготовкой включает:

- направленность СРС по содержанию и в методическом отношении;

- оказание систематической помощи путем групповых и индивидуальных консультаций;

- проверка качества усвоения студентами программного материала.

Методика работы студентов с книгой включает основные разделы, обеспечивающие наиболее рациональное восприятие и усвоение текста.

Самостоятельная работа включает в себя различные виды:

- самостоятельно изучение вузовских курсов в учебном процессе. Это умение слушать и конспектировать лекции, работать над докладами, рефератами, выступлениями на семинарских занятиях, активно участвовать в них, готовится к зачетам и экзаменам.

- работу с научной литературой, изучение нормативных документов (законов, указов, постановлений и др.), руководящих документов (приказов, директив, уставов и т.п.), изданий периодической печати, содержащих материалы, способствующие углублению и расширению знаний по изучаемой теме.

- внеаудиторное изучение проблем изучаемых наук (учебных дисциплин): участия в социологических и других исследованиях кафедры, факультета, в обсуждениях.

Формы самостоятельной работы разнообразны и подразумевают различные типы учебных заданий для студента, подготавливаемые и методически обеспечиваемые преподавателем.

Для студентов медицинского вуза, особенно первокурсников, становится актуальным вопрос о самообразовании. Для этого необходимо конструктивное взаимодействие между преподавателями и обучающимися. Самообразование это сознательная деятельность человека, направленная на самостоятельное познание, повышение

своего образования и личностного совершенствования. Самообразование осуществляется в ходе самостоятельной учебной работы, которая проявляется в организационной и познавательной самостоятельности учащихся.

Самостоятельная работа студентов является одним из видов учебных занятий, целью которой является систематизация, закрепление и углубление полученных теоретических знаний и практических умений студентов, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием компьютерных технологий и электронных образовательных ресурсов, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам.

В учебном процессе высшего учебного заведения выделяют два вида самостоятельной работы – аудиторная и внеаудиторная.

Аудиторная самостоятельная работа воплощается в лекциях, семинарских, лабораторных и практических занятиях, учебных и производственных практиках. Под самостоятельной работой на лекциях понимается первичное восприятие новых знаний, составление конспекта, формирование теоретического и профессионального мышления. Самостоятельная работа на лабораторных и практических занятиях подразумевает развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов под контролем преподавателя. На семинарах самостоятельной работой может выступать, например, развитие навыков в изложении и структурировании материала, в постановке учебно-исследовательскихвопросов и самостоятельном поиске их решений, в аргументации и доказательстве полученных выводов, участие в дискуссии, брифинге и дебрифинге и т.п. Самостоятельная работа в формате учебной и производственной практик способствует формированию конкретных практических навыков в реальных условиях работы будущего специалиста системы здравоохранения.

Внеаудиторная самостоятельная работа подразумевает самостоятельную подготовку студента по специально разработанному преподавателем учебно-методическомуматериалу и может включать:

самостоятельное изучение отдельных тем и разделов учебной дисциплины в соответствии с тематическим планом занятий, отраженных в учебной программе;

выполнение домашних заданий в форме, например, рефератов, конспектов, эссе и т.п.;

выполнение студентами учебно-исследовательскойи науч-но-исследовательскойработы и представление ее результатов в виде научных статей и тезисов докладов конференции;

выполнение контрольных и курсовых работ;

подготовку отчетов по учебной и производственной прак-

тикам;

подготовку к рубежной и итоговой формам оценки учебных достижений (например, тестированию), к зачетам и экзаменам;

подготовку к итоговой государственной аттестации, в том числе выполнение выпускной квалификационной работы;

работу в студенческих научных обществах, кружках, семинарах и т.п.;

другие виды деятельности, организуемой и осуществляемой университетом и органами студенческого самоуправления.

Инновационными формами внеаудиторной работы могут выступать решение стандартных и нестандартных ситуационных задач; работа в анатомическом музее, в секционной комнате; участие в подготовке альбомов, схем, таблиц, алгоритмов, слайдов, учебных кинофильмов, макро- и микропрепаратов; опытно-эксперимен-тальная работа; участие в научных и практических конференциях; участие в научных семинарах и конференциях кафедр; участие

вНИР, в разработке госбюджетных и хоздоговорных тем и др.

Всоответствии с федеральным государственным образовательным стандартом самостоятельна работа студента должна составлять не менее 30% времени (очная форма обучения), предусмотренного для освоения основной образовательной программы.

Следует отметить, удельный вес самостоятельной работы в общем бюджете времени обучающегося непрерывно растет, вместе с этим растут нагрузки на когнитивную (умственную) деятельность обучающихся. При выполнении самостоятельной работы культура и качество умственной работы проявляются, как в умении студента самостоятельно мыслить и действовать, так и в системе усвоенных продуктивных техник умственной работы (мнемотехник, сформированности мыслительных операций и др.). В связи с этим важной

задачей преподавателя в процессе руководства самостоятельной работой студентов является:

-ее организация и контроль в соответствии с определенными педагогическими условиями и принципами;

-учебно-методическоеобеспечение учебных заданий в рамках как аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

50.Виды самостоятельной работы студента и формы ее организации.

можно выделить два вида самостоятельной работы студентов: на занятиях в вузе и выполнение письменных заданий.

Основные формы организации самостоятельной работы студентов в отечественных и зарубежных высших учебных заведениях по существу не имеют отличий и определяются следующими параметрами:

– содержание учебной дисциплины; – уровень образования и степень подготовленности студентов; – необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе.

КУЛЬТУРА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

51.Культура самостоятельной работы студента.

Внеаудиторная работа студента, как правило, организуется преподавателем, но многообразие дисциплин, плотный график дня, недели, семестра, требуют определенной самоорганизации. Не каждому удается выделить цель, спланировать задания по календарю, чтобы найти оптимальный график, проявить настойчивость в достижении намеченного, осуществить самоконтроль. Для этого нужна определенная культура самостоятельной работы. Умение рационально организовать познавательную деятельность: выделить первоочередные задания (по сложности, по срочности и т.д.), осмыслить учебную задачу и объем работы, наметить цель и составить график на день, неделю, семестр. Умение создавать благоприятные условия деятельности (заранее подобрать необходимую литературу, сделать пометки, составить картотеку по темам с указанием интересного в книге и т.д.). Умение работать с книгой, справочником (понимать прочитанное, конспектировать, делать выписки, систематизировать материал, обобщать, выделять главное, анализировать факты и явления и др.). Умение четко и грамотно выражать усвоенное в письменной и устной форме. Наличие собственного стиля работы (владение методами скорочтения, скорого письма, систематичность в работе и др.). Умение работать с техническими источниками информации. Умение рационально запоминать информацию.

Умение мотивировать и стимулировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль. Результативность самостоятельной работы, системность и глубина знаний зависят от уровня владения названными умениями, от степени ответственности и требовательности к себе. Ниже мы предлагаем несколько советов по самоорганизации познавательной деятельности. В качестве примера приведем опыт В.А.Обру- чева, занимавшего в 1943 г. пост академика-секретаря отделения геолого-географических наук Академии наук СССР. Отвечая на вопросы корреспондента об организации своего труда, он писал: «Мой труд издавна организован по трем принципам: планомерность, аккуратность и любовь к творчеству. Планомерность состоит в том, что, получив задание, я знакомлюсь сначала с имеющейся литературой при помощи своей обширной картотеки, которую составляю уже много лет по интересным вопросам геологии, а затем составляю общий план работы, который, конечно, в порядке выполнения изменяется в том или другом отношении по мере надобности. Аккуратность состоит в организации рабочего места. Вся литература, используемая в течение дня для работы, не оставляется на столе, а ставится на свое место, таким образом, стол не загромождается кучами книг... Благодаря картотеке и распределению рукописей по содержанию всякие справки требуют минимум времени для поисков. Рабочий день продолжается в общем часов 10—11. Планомерность и аккуратность работы при любви к научному творчеству и увлечении им являются, по моему мнению, основными условиями успеха» (Комсомольская правда. — 1968. — 20 апр.). Как видим, планомерность, аккуратность и интерес к новому могут стать основой постоянного самообразования, развития профессионального мышления, ориентированного на достижение прогнозируемого результата. Главное — в течение всех студенческих лет не находиться в положении объекта, воспринимающего внешние воздействия. Чем раньше занять активную позицию субъекта, тем скорее сформируются профессионально ценные качества. Культура интеллектуального труда у каждого своя, субъективна и степень научной информационности: кто-то имеет привычку раз в неделю просматривать все периодические издания в читальном зале, беря на заметку самые современные идеи; кто-то ведет картотеку фундаментальных исследований с указанием сведений об авторе и направлениях его научных интересов; кто-то заносит в компьютер самое ценное, создавая серию тематических папок; кого-то интересуют технологии профессии, и он накапливает банк методов и приемов организации педагогического процесса; и т.д. Важно, как подчеркивал К. Д.Ушинский, усваивать не опыт, а идею. Для этого надо развивать аналитическое мышление, умение видеть рациональное зерно, а пути реализации идеи искать собственные.