Ii. концептуальные основы организации рип
Феномену детской одарённости посвящены исследования многих западных и отечественных учёных: Дж. Галахер, А.Танненбаум, Р.Стернберг, Дж.Рензулли, Дж.Фельдхьюсен, А.Пассов, Х.Гарднер, Д.Симонтон, Дж. Фримен, К.Хеллер, А.Зиглер, Г.Трост, К.К.Урбан, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, М.И.Воловикова, В.Н.Дружинин, Л.И.Ларионова, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, А.И.Савенков, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и мн. др.
Одно из первых определений одарённости было предложено в 1972г. в специальном докладе Государственного Департамента образования США, согласно которому одарённой считалась личность, обладающая выдающимися способностями в одной или нескольких категориях. В ноябре 1978г. Конгрессом США был принят билль, узаконивший определение талантливых и одарённых детей: «Термин «талантливые и одарённые дети» обозначает детей дошкольного, начального и среднего уровней образования, обладающих явными или потенциальными способностями, которые свидетельствуют о высокой степени их возможностей в таких сферах как интеллектуальная, творческая, академическая одарённость, а также в сфере лидерства и художественных искусств».[2]
Среди всего многообразия понятия «одарённость» мы останавливаемся на определении, которое было предложено ещё в проекте Концепции интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодёжи в общенациональную систему «Одарённость (талант) — это системное, развивающееся в течение жизни качество личности, которое определяет возможность достижения человеком на основе его интеллектуальных, культурных, психофизиологических особенностей более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».
| Вид деятельности | Тип одарённости |
| Практическая | спортивная |
| техническая | |
| организационная | |
| Коммуникативная | лидерская |
| аттрактивная | |
| Художественно-эстетическая | музыкальная |
| сценическая | |
| литературная | |
| изобразительная | |
| хореографическая | |
| Духовно-ценностная | дар служения |
| дар создания духовных ценностей | |
| Познавательная | общая (умственная) одарённость |
| академическая | интеллектуальная |
Для создания условий развития исопровождения детскойодарённости на уровне образовательного учреждения, для нас также имеет значение, что одарённость классифицируется с точки зрения:
1) особенностей возрастного развития (ранняя и поздняя);
2) степенисформированности (актуальнаяи потенциальная);
3) широтыпроявления (специальная (узкая) илиобщая (умственная).
Мы исходим из того, что не у каждого одарённого ребёнка ярко выражены все качества, свойственные одарённым, притом некоторые их психологические особенности могут быть присущи и обычным детям. Учитывая это, а также трудности идентификации одарённости, авторы «Рабочей концепции одарённости» советуют: «Не стоит использовать словосочетание «одарённый ребёнок» в плане констатации (жёсткой фиксации) статуса определённогоребёнка, <…> в практической работе с детьми вместо понятия «одарённый ребёнок» следует использовать понятие «признаки одарённости ребёнка» (или «ребёнок с признаками одарённости»)».[3]
Многие учёные сходятся во мнении, что продуктивное мышление – основное отличие одарённого ребёнка от его сверстников со средним уровнем развития. По выражению А.И.Савенкова, сплав высокого уровня креативности и высокого интеллекта определяет специфические особенности одарённого ребёнка в когнитивной сфере и в психосоциальной. А.И.Савенков выделяет такие специфические черты одарённых детей [4]:
Ø в когнитивной сфере: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, лёгкость генерирования идей, лёгкость ассоциирования, способность к прогнозированию, отличная память, высокая концентрация внимания, способность к оценке;
Ø в психосоциальной сфере: нонконформизм, перфекционизм, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, широта интересов,
Ø одарённым детям могут быть свойственны: погружённость в философские проблемы, неустойчивость самооценки, повышенная потребность в общении со взрослыми и т.д.
Согласно «Рабочей концепции одарённости»[5], такие признаки, как: высокая любознательность и исследовательская активность; высокая способность обнаруживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; отличная память, основанная на раннем овладении речью и абстрактным мышлением; способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение пользоваться накопленными знаниями; большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы; повышенная концентрация внимания, упорство в достижении результата в той сфере, которая интересна, на деятельность в которой ребёнок внутренне мотивирован – присущи, прежде всего, общей (умственной) одарённости.
Психологические исследования обнаруживают существенные различия как между одарёнными и их обычными сверстниками, так и между детьми с разными и даже одинаковыми видами одарённости. Эти различия касаются способности ребёнка достигать успеха в учёбе. Одарённые дети далеко не всегда оказываются среди лучших учеников, а высокие школьные оценки не являются показателем одарённости. Кроме того, качества, отличающие одарённого ребёнка от его сверстников, могут не только способствовать его успеху, но и стать источником неудач в обучении и социализации, что и требует в конечном итоге адекватногопсихолого–педагогического сопровождения.
Отсюда одной из важнейших задач современной школы является поиск и освоение новых инструментов, помогающих поддерживать и развивать одарённых детей, воспитывать мотивированную личность со способностями к саморазвитию. К педагогам приходит понимание, что для успешного решения этой задачи необходимо формирование позитивной, успешной среды, систематическое наблюдение за успехами и победами ученика, обеспечение формата непрерывного наставничества с максимальной поддержкой.
Данная проблема, актуальна и в связи с тем, что при глобальных изменениях в мире — необходимость поиска новых жизненно-мотивационных схем особенно высока. Важным педагоги считают позитивные изменения, касающиеся развития у учащихся нового типа мышления, основанного на уверенности в себе и будущем, на желании взаимовыгодного взаимодействия с окружающими[6].
Коучинговый подход[7] практикуется на основе восприятия человека, как сформировавшейся личности со своими целями, стремлениями и вариантами путей их реализации. В связи с этим — главной задачей коуча (педагога наставника) является не формулирование для обучающегося путей решения его проблемы, а совместный поиск этих путей, индивидуальных для каждого человека. Коучинг — процесс, ведущий к повышению профессиональной компетентности или росту личностных качеств коучируемого, где главная цель — не достижение материальных результатов, а развитие у человека способности видеть пути, принимать решения и нести за них ответственность. Другими словами, речь идёт о построении собственной траектории развития. А.В.Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. С.А.Вдовина, Г.А.Климов, В.С.Мерлин[8] рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом.
В своей работе, мы берём за основу трактовку Н.Н.Суртаевой[9], которая, не противореча позиции других авторов, уточняет, что индивидуальные образовательные траектории – это определённая последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемая при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями.
И этому, на наш взгляд, должна предшествовать сложная работа, сочетающая в себе диагностический инструментарий, работу учащихся с коучами, тренинги на самопознание и другие мероприятия, которые приведут ученика к осмысленному выбору и помогут ответить на важные вопросы:
Ø какие изменения в моих личностных, деятельностных и когнитивных характеристиках могут и должны произойти?
Ø что является важным для меня и определяет ли это цели, которые я ставлю в своей жизни и в частности в образовании?
Ø что я готов сделать для достижения своих целей?
Одна из задач — укрепить способность коучируемого к самостоятельным решениям, к постановке собственных, а не кем-то навязанных планов, и принятию полной ответственности за результат их реализации. Эти полезные и нужные навыки необходимо развивать не только, и не столько у школьников. Преподаватели также нуждаются в систематической обратной связи, непрекращающемся личностном росте и возможности обсуждения профессиональных достижений, с последующим планированием путей реализации собственных целей. Поэтому одной из задач инновационной деятельности будет не только освоение коучинговых принципов и техник учителями, но и непосредственная работа с коллективом преподавателей по созданию мотивирующей среды не только для одарённых детей, но и для обучающихся в целом.[10]