Педагогический процесс: сущность, структура, характеристика основных компонентов. Закономерности и принципы педагогического процесса.

Сущность педагогических средств. Классификация педагогических средств. Современные педагогические средства, их возможности, достоинства и недостатки, перспективы развития.

Средства обучения – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Ниже приведена классификация средств обучения.

Классификация средств обучения по трем уровням (В. Краевским)

Идеальные средства обучения	Материальные средства обучения
1-й уровень – урок
Языковые системы знаков (устная и письменная речь) Средства наглядности (схемы, фото и пр.) Учебные компьютерные программы Организующе-координирующая деятельность учителя Уровень квалификации учителя Уровень внутренней культуры учителя Формы организации учебной деятельности на уроке	Отдельные тексты из первоисточников, учебников, пособий Отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов Текстовой материал Средства наглядности (предметы, макеты, действующие модели) Технические средства обучения Лабораторное оборудование
2-й уровень – предмет
Система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, химические символы и пр.) Специальная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейны, языковая среда и пр.) Учебные компьютерные программы (на курс обучения по предмету)	Учебники и учебные пособия Дидактические материалы Методические разработки (рекомен-дации) по предмету Первоисточники
3-й уровень – процесс обучения в целом
Система обучения Методы обучения Система общешкольных требований	Кабинеты для обучения Библиотеки Столовые, буфеты Медицинские кабинеты Помещения для администрации и педагогов Раздевалки Рекреации

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

· по составу объектов средства обучения бывают – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

· по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

· по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

· по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

· по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

· по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные при­боры), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

· по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

· по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процес­са обучения (учебные кабинеты);

· по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Понятие ГОС. Структура.

Стандартизация образования вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень образования, обучающихся в различных типах образовательных учреждений – государственных, муниципальных, так и негосударственных, с другой - стремлением России войти в систему мировой культуры. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля. Это норма, образец, мерило (в пер. с английского). ГОС приобретают реальное воплощение в формировании в следующих нормативных документах - плане, программе, литературе, документах.

Понятие "Государственный образовательный стандарт" в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в России в 1992 году Федеральным законом Российской Федерации "Об образовании".

Любой стандарт для определенной образовательной программы, будь-то подготовка учителя или инженера, юриста или экономиста, состоит из двух частей:

· федеральный компонент;

· национально-региональный компонент.

В федеральный компонент, утверждаемый Минобразованием России, наряду с требованиями, относящимися к содержанию образовательной программы и уровню подготовки освоивших ее лиц, входят также:

· расчетный срок освоения этой программы для очной и заочной форм обучения;

· требования к условию ее реализации;

· требования к итоговой аттестации выпускников.

Национально-региональный компонент утверждается самим вузом и служит для отражения в содержании образования национально-региональных особенностей подготовки специалистов. Как правило, первый компонент относительно содержания программы обучения составляет примерно 65%, а второй — 35% от полного объема.

Федеральный компонент любого стандарта, во-первых, должен включать требования к содержанию образовательной программы, разделенные на четыре блока:

· блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

· блок математических и общих естественнонаучных дисциплин;

· блок общепрофессиональных дисциплин;

· блок специальных дисциплин.

Это означает, что для каждого блока в стандарте должны быть указаны дисциплины, входящие в него, и очень кратко (несколько строк) их содержание. Должны быть также указаны содержания учебных и профессиональных практик.

Особо отметим, что как федеральный, так и вузовский компонент стандарта в той части, где описано содержание образования, должны выделять часть времени на дисциплины, которые студент может выбрать по собственному желанию.

Во-вторых, федеральный компонент должен содержать требования к уровню подготовки выпускников, освоивших содержание всей программы обучения. Это, в свою очередь, означает, что разработчики конкретного ГОС должны, исходя из понимания профессиональной деятельности того или иного специалиста, описать те итоговые знания, умения и навыки, которые обеспечат ему профессиональную компетентность в сфере труда, для которой он подготовлен. Не должна быть опущена при этом и общая культура личности, т.е. среди требований к выпускнику, скажем, инженерного профиля должны быть и требования к его знаниям в сфере психологии, философии, культурологии, педагогики, владению иностранными языками и т.п. Фактически содержащиеся в ГОС требования к уровню подготовки выпускника указывают не степень усвоения им тех или иных дисциплин, а относятся сразу к группе родственных дисциплин, т.е. носят междисциплинарный характер.

Опыт создания первого поколения ГОС ВПО показал, что эти требования, исходя из выше сказанного, можно отнести к различным градациям уровня усвоения. Характерные требования в порядке возрастания градаций можно сгруппировать следующим образом:

· иметь представление о процессе, явлении, понимать их природу и т.п.;

· знать, почему и как, решать (или иметь навыки решения) задачи определенного класса;

· владеть знаниями на методологическом уровне, позволяющем применять их для решения нестандартных задач внештатных ситуациях.

Интересно отметить, что в США стандартные требования к овладению математикой имеют очень широкое семантическое поле в сфере формулировки характера требований. Учащиеся должны уметь: анализировать, знать, логично рассуждать, объяснять, описывать, понимать, представлять, применять, решать, соотносить, истолковывать, исследовать, сравнивать, узнавать и т.д., — более 50 терминов.

В-третьих, федеральный компонент содержит сведения о том, какие итоговые испытания предстоит выдержать выпускнику вуза для присвоения ему соответствующей квалификации с вручением диплома. Это могут быть: экзамен по отдельной дисциплине (например, по предмету, который учитель будет преподавать в школе) или по циклу дисциплин; защита перед комиссией выполненного дипломного проекта (например, для инженерных специальностей) или дипломной исследовательской работы (для окончивших факультеты естественных наук а университетах). Кроме того, разработчики должны кратко описать степень сложности этих испытаний и время для подготовки к ним. Так, для большинства образовательных программ на подготовку дипломных проектов и работ отводится более полугода, считая преддипломную практику.

И, наконец, документ должен содержать ряд сведений о сфере действия стандарта, его разработчиках, дате утверждения и т.п.

Разработка ГОС велась в два этапа. На первом (1992-1993 гг.) были сформированы на основе ГОС образовательные программы подготовки бакалавров. Затем, в 1994-1995 гг. на основе ГОС были созданы образовательные программы подготовки специалистов, а позднее — магистров.

После выхода в 1996 году закона РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в структуру ГОС ВПО были внесены существенные дополнения и изменения.

В ходе обновления ГОС (1999-2000 гг.) были выделены инварианты (ядро) ГОС ряда близких по научному базису специальностей и именно это ядро сделано объектом стандартизации на уровне государственного органа управления образованием. Это привело к существенному сокращению объектов ГОС ВПО федерального уровня и расширило правовое поле вузовского уровня.

Более гибко представлен блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В качестве обязательных для изучения студентами всех вузов выделены лишь четыре дисциплины (философия, история, физическая культура и иностранный язык), а остальные включаются в программу обучения по решению вуза и выбору студента. Существенно изменилась форма требований к выпускнику. В обновленных стандартах она представлена не только в виде требований к их знаниям, но и в виде набора задач профессиональной деятельности, с которыми он должен уметь справиться. Из стандарта также фактически исключены все ранее содержавшиеся в них требования, проверить выполнение которых на итоговых испытаниях не представляется возможным,

Введен раздел "Требования к абитуриентам" для определения необходимого предшествующего уровня образования и для унификации требований к абитуриенту.

Структура ГОС (объяснение на примере конкретного ГОС СПО)

1. Общая характеристика направления

1.1.Каким приказом утверждена

1.2 Нормативная деятельность обучения. Квалификационная академическая степень

1.3 Характеристика сферы и объектов профессиональной деятельности (на что направлена деятельность, в каких организациях)

1.4 К чему должен быть подготовлен (например, к обучению в магистратуре, освоению образовательных программ третьего уровня, к профессиональной организационно-управленческой конкретно-исследовательской деятельности и т.п.)

2. Требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение по программе направления

2.1 Общие требования к образованности специалиста, определяемых словами:

· знаком

· знает

· имеет целостное представление

· способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность

· имеет научное представление

· понимает сущность и социальную значимость

· готов

2.2. Требования к знаниям и умениям, определяемых словами:

· иметь представление

· понимать

· быть знакомым

· владеть

· иметь представление

3. Требования к обязательному минимуму содержания ПОП по направлению, сгруппированных по циклам:

ГСЭ Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (часов)

ЕН Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин (часов)

ДН Цикл общепрофессиональных дисциплин (часов)

СД Цикл специальных дисциплин, установливаемых вузом (часов)

ДП 00 Дополнительные виды подготовки (военная подготовка, гражданская оборона и др.)

Ф.00 Факультативы (часов)

П.00 Практики (недели)

ГА, Государственная итоговая квалификационная аттестация (часов)

Указывается название дисциплины; перечень дидактических единиц, которые должны быть изучены в ходе курса; количество часов, отводимое а усвоение; нормативные сроки освоения ПОП.

4. Требования к разработке и условиям реализации основной ПОП подготовки выпускника по направлению.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования - базовый нормативный документ, определяющий структуру и содержание высшего образования; создает основы для обеспечения необходимого качества обучения, поддержания единого образовательного пространства по всей территории России. Г. о. с. в. п. о. необходим для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования, а также для признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.

2. Учебная программа: сущность и структура.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Учебная программа формируется на основе регионального (национально-регионального) компонента учебного плана и образовательного стандарта высших учебных заведений.

Учебная программа является единой для всех форм обучения: очной, очно-заочной, экстерната и должна содержать: (рассмотреть на примере уч. программы по определенному предмету для конкретной специальности)

· титульный лист;

· пояснительную записку;

· тематический план;

· содержание учебной дисциплины;

· перечень лабораторных и практических занятий;

· перечень курсовых работ (если предусмотрены);

· перечень литературы и средств обучения (в т.ч. ТСО);

Титульный лист должен содержать: наименование образовательного учреждения; наименование учебной дисциплины, год разработки. Оборотная сторона титульного листа содержит сведения об авторе рецензентах.

Пояснительная записка характеризует осознанность сущности учебной дисциплины в подготовке специалиста. В пояснительной записке к программе должны быть отражены следующие моменты:

· Место данной учебной дисциплины в подготовке специалиста (какой цикл, на что она направлена в конечном результате);

· Задачи данной учебной дисциплины в области формирования системы знаний, практических умений, обеспечение общего уровня образованности, развития и воспитания студентов. Задачи раскрываются в соответствии с Государственными требованиями по специальности.

· Новизна данной учебной программы, ее отличие от примерной программы или ранее действовавшей (если новизна или отличие могут быть обозначены).

· Межпредметные связи. На какие учебные дисциплины опирается данная дисциплина, и для каких дисциплин или видов практики является базой.

· Особенности организации учебного процесса по учебной дисциплине при разных формах обучения; предпочтительные формы организации учебного процесса ( лекции, комбинированные уроки, практические занятия и т. д.) и их сочетания; предпочтительные формы контроля знаний, умений, навыков (текущего, рубежного, итогового).

В пояснительной записке могут быть даны пояснения к каждому из разделов программы и краткие методические указания по изложению теоретического материала, выполнению практических работ, а также пояснения, обусловленные требованиями национально-регионального компонента, специфика учебного заведения или заказчика. Отражена организация итогового контроля по данной дисциплине в соответствии с рабочим учебным планом. Пояснительная записка должна быть лаконичной.

Тематический план - это разработка структуры учебной дисциплины, внутреннее упорядочение и установление согласованности учебных тем. Он должен раскрывать последовательность изучения разделов и тем программы, распределять учебные часы по разделам и темам дисциплины из расчета аудиторных занятий и максимальной учебной нагрузки студента. Преподаватель имеет право включать дополнительные темы по сравнению с учебными программами учебных дисциплин. В тематическом плане следует учесть последовательность структурирования учебной дисциплины:

· выделение наиболее крупных структурных элементов - разделов с учетом назначения дисциплины;

· выделение основных тем учебной дисциплины по каждому разделу с учетом целей изучения дисциплины (требований к знаниям и умениям, которыми должны овладеть студенты после изучения дисциплины).

· выделения межпредметных связей и выделение недостающих тем дисциплины;

· определение последовательности расположения тем на основе межпредметных связей.

I модуль

- Программа дисциплины, рассмотренная на заседании кафедры, согласованная с председателем учебно-методической комиссии и утвержденная деканом факультета (института) не позднее 1 сентября каждого учебного года.

II модуль

- Методические материалы для преподавателей и студентов, обеспечивающие преподавание и изучение дисциплины, включающие

1) конспекты лекций,

2) методические указания и рекомендации

· к проведению семинарских занятий,

· выполнению лабораторных и практических работ,

· организации самостоятельной работы студентов по дисциплине,

· организации научно-исследовательской работы студентов по дисциплине,

· выполнению контрольных работ для заочных форм обучения и др.

- Материалы, обеспечивающие организацию процесса обучения дисциплине, включающие календарно-тематическое планирование лекций, семинарских и лабораторно-практических занятий, план-график выполнения СРС и др.

III модуль

- Материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения итогового и промежуточного контроля, включающие требования к экзамену и/или зачету, критерии оценки знаний студентов, экзаменационные билеты, утвержденные зав кафедрой, тестовые материалы, АПИМы, задания для контрольных работ и др., график проведения промежуточной и итоговой аттестации.

Учебно-методический комплекс и его компоненты подлежат систематическому обновлению.

Доступ к УМК имеют лица, заинтересованные в преподавании и изучении дисциплины. Студенты имеют доступ к УМК за исключением материалов для проведения промежуточного и итогового контроля (экзаменационные билеты, тесты, АМПИМы, тексты контрольных работ).

4. Учебник и требования к его оформлению. Анализ учебника.

Учебная литература является источником знаний и средством обучения учащихся в условиях определенной системы образования. К видам учебной литературы относятся учебники, учебно-методические пособия.

Из всех видов учебной литературы важнейшим является учебник,

Учебник - жанр научной литературы, средство обучения, предназначенное для усвоения системы знаний и умений по конкретному предмету.

Современному учебнику присущи следующие функции;

· информационная;

· систематизирующая;

· интегрирующая;

· координирующая

Все эти функции определяют наличие в учебнике не только пред­метного, но и методического содержания. Предметное содержание, являясь источником информации, реализуется в учебнике в виде текстов и ил­люстраций. Методическое содержание учебника включает дидактический и справочно-ориентировочный компоненты. К дидактическому компоненту, нацеленному на организацию усвоения материала учебника, относятся пояснительные тексты, вопросы, систематизирующие и обобщающие таб­лицы, рекомендации, задания, задачи и ответы к ним. Справочно-ориентировочный компонент, обеспечивающий ориентацию учащегося в содержании и структуре учебника, реализуется в нем через предисловие, послесловие, оглавление, рубрикацию, выходные данные, библиографию, аннотацию.

Каждый учебник создается и функционирует в конкретной дидакти­ческой системе, базирующейся на определенной теории обучения. На ос­нове известных теорий обучения разработаны и используются в учебном процессе четыре модели учебников:

· конвенциональный, соответствующий установившимся традициям классической педагогики и имеющий энциклопедический или моногра­фический характер;

· программированный, основанный на автоматизации обучения по схеме «стимул — реакция» и выступающий в виде линейной или разветв­ленной программы;

· проблемный, построенный на теории проблемного обучения и включающий главным образом учебные вопросы, которые подлежат раз­решению научными способами;

· комбинированный, включающий отдельные элементы других мо­делей.

Каждый учебник имеет определенную структуру, элементами которой являются части, разделы, главы и параграфы. Наименьшей структурной единицей учебника является параграф. В учебнике для параграфов принято применять сквозную нумерацию.

К учебникам предъявляются следующие требования: соответствие действующей учебной программе, связь содержания с жизнью, практикой; систематичность и последовательность изложения материала, строгая на­учность изложения, учет возрастных и познавательных возможностей учащихся, оптимальность объема, реализация идеи обучения посредством постановки проблем, простота языка и доступность, достаточное количество иллюстраций, таблиц, схем, хорошее внешнее оформление.

Анализ учебной литературы и в первую очередь учебников является одним из видов методической деятельности преподавателя.

Существует около 300 методов и приемов анализа учебников. Из них широко известны экспериментальный, социологический, экспертный, органолепгический (балльный) и метод структурно-функционального анализаэ

Органолептический метод анализа является более простым и доста­точно часто применяется для оценки качества учебника.

Целью применения данного метода является установление:

· возможности рекомендации учебника в качестве основного для са­мостоятельной работы учащихся;

· глубины и качества изложения материала в различных темах учеб­ника;

· необходимости привлечения к содержанию отдельных тем дополни­тельного материала;

· рациональных способов работы учащихся с учебником в целом и от­дельными его разделами, в состав которых входят аннотирование текста, составление шина изложения материала, определение понятий, ответы на контрольные вопросы, решение задач.

Сущность данного метода состоит в том, что преподаватель, выделив определенные показатели качества, оценивает каждый из сравниваемых учебников суммой баллов. Затем, руководствуясь этими результатами и данными качественного анализа, он выбирает лучший учебник.

В качестве основных дидактических требований, на соответствие кото­рым следует проверять учебники, можно выделить следующие: научность учебного материала, учет возрастных и познавательных возможностей уча­щихся систематичность и последовательность изложения материала, доста­точное количество иллюстраций, схем, таблиц, наглядность оформления, четкость рубрикации учебника.

12.Методика профессионального обучения как наука и учебная дисциплина. Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология.

Методика профессионального обучения является важнейшей частью профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы. Методические знания обслуживают профессиональную деятельность преподавателя и мастера производственного обучения, тесно связаны с приемами, методами этой деятельности и, конечно же, с личностью самого педагога и его творчеством.

Какой педагог становится любимым у своих учеников? Этот вопрос постоянно задается студентам университета и учащимся профессионально технических училищ. И все они на первое место среди качеств, которыми должен обладать педагог, ставят знание своего предмета. Однако высшее образование не обеспечивает полной системы профессиональных знаний по всем профессиям. Известны случаи, когда студенты на педагогической практике затрудняются проводить занятия по специальным дисциплинам. Отсюда огромный спрос молодых педагогов на методические разработки, в которых не дается методическая система обеспечения фор­мирования новых знаний, а раскрывается готовое содержание учебного материала.

Очевидно, проблема состоит не в том, чтобы педагоги профессио­нального обучения изучили содержание всех технических дисциплин, включенных в учебные планы профессиональных училищ, а в том, чтобы научить работать с учебным материалом, приемам и методам формирования технических знаний и профессиональных умений и навыков.

Часто в различных учебных заведениях возникает и такая ситуация. В профессиональное училище пришел специалист высокой квалификации, отлично знающий свой предмет, автор нескольких изобретений. Будет ли обеспечена плодотворная работа учащихся на уроке? Не всегда. Для организации учебного процесса нужно хорошо знать не только учебный предмет, но и закономерности учебного процесса, психологию учебной деятельности учащихся. Соединение знания предмета со знаниями процесса обучения не происходит автоматически. Сколько хороших инженеров, мастеров производства уходят из профессиональных учебных заведений из-за того, что не смогли организовать учебный процесс по предмету.

Для того чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, построение понятийно0терминологического аппарата, методы изучения практики работы студентов.

Объектом познания методики профессионального обучения является процесс обучения определенному предмету в каком-либо учебном заведении. Например, если речь идет о методике обучения методического познания является процесс обучения электротехнике, т.е. цели изучения этого предмета, содержание программы, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и результаты обучения. В то же время процесс обучения- объект изучения педагогики профессионального обучения. Общность объектов познания методики и педагогики указывает на единую природу методических и педагогических знаний. Однако в чем отличие от педагогики?

Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающий деятельности педагога-предметника и методической деятельности педагога-методиста. Предметом деятельности педагога – предметника является организация процесса обучения по предмету. Условно это можно показать следующей схемой (рис. 1).

Данная структура отражает сущность процесса обучения. Преподаватель-предметники организует когнитивную (учебную) деятельность учащихся на основе содержания и соответствующих методов обучения. Результатами обучающей деятельности является обученный учащиеся, его система профессиональных знаний и умений, развитая личность и профессиональные способности.

содержание

учение

Методы обучения

преподавание

Рис.1 Взаимосвязь основных компонентов процесса обучения

Преподаватель-методист организует взаимодействие деятельностей преподавателя и учащихся с целью формирования новых знаний и умений. Взаимодействие можно спланировать и организовать с помощью специально разработанных средств, применяемых в обучении. Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образующие канал, по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.

В центре внимания педагогики находятся диалектическое единство, взаимосвязь, интеграция структурных элементов процесса обучения. В методике доминируют вопросы: как обучать? с помощью каких средств обучения происходит трансформация содержания обучения в знания и умении учащихся?

Что же является предметом познания методики профессионального обучения? Предмет познания методики профессионального обучения -это самостоятельная относительная ветвь педагогических знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществляется регуляция обучающей деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности учащихся по формированию профессиональных знаний и умений и развитию обучаемых.

Однако среди педагогов-исследователей, занимающихся предметными методиками обучения, бытует мнение, что методика является прикладной частью соответствующей науки. Казалось бы, достаточно хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. В соответствии с этим мнением методика обучения конкретному предмету – прикладная дисциплина, содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах преподавания данной дисциплины. По нашему мнению (мы рассматривали этот вопрос в вводной части), знание предмета - это лишь один из факторов реализации методики обучения. Более точное разъясне­ние кроется в рассмотрении объектов познания технических наук и мето­дики обучения. Объектами познания технических наук являются техниче­ские устройства и системы. Методика профессионального обучения не за­нимается техническими устройствами, не формирует методы их исследо­вания. Объект ее познания - общественный процесс обучения и воспитания, учащихся средствами изучаемой науки. Предмет рассмотрения методики профессионального обучения — закономерности методической деятельности инженера-педагога по разработке специальных средств обучения.

Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология

Немаловажную роль в развитии практики методической работы педа­гога и особенно ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов. Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей. Термин - это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.

Как и в любой науке, в методике профессионального обучения ее основные понятия служат фундаментом процесса обучения предмету и в то же время показателем уровня ее развития. Опираясь на обобщенный опыт развития методики профессионального обучения, научное знание формируется в понятиях, в определении этих понятий по законам логики. Построение научного знания всегда начинается с введения строгих и точных определений.

При упорядочении понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения может быть предложено несколько осно­ваний для классификации. Мы рассмотрим классификации источникам формирования. Здесь выделяются три группы понятие и терминов (рис. 2).

Дидактико -методические понятия (1-я группа)

Источники формирования Методике -технические понятия (2-я группа)

Методические понятия (3-я группа)

Рис. 2. Классификация методических понятий

Дидактико-методические понятия. К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базовых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии пар. Понятия и термины, взятые методикой из преподаваемой науки, т.е. из технических наук, а также из смежных с ними - физики, математики, образуют вторую группу - методико-технические понятия. К третьей группе понятий относятся собственно методические понятия и термины. Дидактико-методические понятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например, в дидактике — цели обучения, развиваю­щее обучение, в методике— цели обучения электротехнике, развитие технического мышления.

Методико-технические понятия. Приведем примеры дидактико-методических понятий: формирование к технического мировоззрения учащихся; наглядность в обучении технической механики; знания учащихся по специальной технологии; содержание предмета по электротехнике и т. д. Вторую группу образуют методико-технические или технико-методические, понятия, опирающиеся на техническую терминологию. Ее составляют понятия и термины преподаваемой науки- техники. Они определяют названия объектов изучения, т. е. разделов, тем или подтем уроков, или названия технических и технологических явлений, процессов, которые не входят в круг усвоения учащихся, но необходимы для решения научно-методических задач и развития методики профессионально-10 обучения. В данную группу понятие «электрическая цепь переменного тока» входит не в качестве объекта исследования технической теории, а как методико-техническое понятие- объект познания учащимися, часть содержания учебного материала. Их содержание в методическом употреблении существенно отличается от технического употребления. Термины в методическом употреблении нередко упрощаются ради повышения доступности и варьируются в зависимости от уровня подготовки учащихся. При раскрытии содержания методико-технических понятий указывается на не­обходимость отбора учебного материала и типичные методы изучения данного содержания.

Методические понятия. Данные понятия подразделяются на 4 подгруппы:

1. Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методических понятий. Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение электротехнике» (дидактико-методическое понятие), «обучение чтению электротехнических схем», «обучение анализу параметров электрических цепей» (методические понятия).

2. Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения техническим дисциплинам. В отличие от первой подгруппы, эти термины не являются результатом вычленения из дидактико-методических понятий и не имеют с ними прямых преемствен­ных связей. К ним относятся: «технический диктант», «описание схемы соединения элементов в электрических цепях», «построение эпюр», «построение векторных диаграмм» и т. д.

Одни термины возникли в результате становления методической практики, например, «устные задачи по сопротивлению материалов», «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т. д.

3. Названия различных средств обучения техническим предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и меха­низмов, печатных изданий, используемых в процессе обучения), напри­мер: «электромонтажная мастерская», «кабинет специальной технологии», «рабочая тетрадь по методам оптимизации» и т. д.

4. Понятия и термины из истории методики профессионального обучения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое количество понятий, уже не употребляемых в повседневной практике обучения; «русская система производственного обучения», «ручно