Типовое положение о специальной школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.
1979 г. Положение о специальной общеобразовательной школе- интернате для глухих детей.
Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (вспомогательной школе).
1981 г. Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате (школе с продлённым днём) для детей с задержкой психического развития.
Не сомневаемся, различие в формулировках обусловлено особыми причинами, понятными для инстанций, выносивших решение. Как мы помним, в союзных республиках необходимость и задачи вспомогательной школы понимались неодинаково. Вероятно, в силу этих обстоятельств шесть из семи документов утверждены союзным министерством, тогда как Положение о вспомогательной школе обязательно только для РСФСР.
Не станем детально анализировать нормативные акты, при желании каждый может сделать это самостоятельно, отметим лишь принципиальные разночтения, возникающие уже в первом, казалось бы, едином разделе, именуемом «Общие положения»:
1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глухих детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также коррекции и компенсации недостатков их развития».
1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки, преодоления последствий слуха и речевого недоразвития этой категории детей».
1.1 «Специальные школы-интернаты для слепых детей и специальные школы-интернаты для слабовидящих детей являются общеобразовательными, учебно-воспитательными, лечебно-восстановительными учреждениями».
1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для детей с тяжёлыми нарушениями речи являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также преодоления нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития ребёнка».
1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы с продлённым днём) для детей с задержкой психического развития предназначены для детей с замедленным темпом психического развития...» (далее даётся характеристика детей, информация о задачах учреждения в Общих положениях не сообщается).
1.1 «Специальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами являются общеобразовательными, учебно-воспитательными и лечебно-восстановительными учреждениями».
1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей (вспомогательные школы) являются учебно-воспитательными учреждениями, призванными осуществлять:
- обучение и воспитание детей с недостатками умственного развития по специальным программам и учебным планам;
- профессионально-трудовое обучение и профессиональную ориентацию, направленные на подготовку к овладению доступными для этой категории лиц специальностями;
- коррекцию недостатков умственного и физического развития в процессе общеобразовательного и трудового обучения, воспитательной работы, специальных занятий по исправлению дефектов общего и речевого развития, а также лечебно-профилактических мероприятий».
Если не знать о заключённых в социокультурном контексте жизни и не видимых неискушённому наблюдателю механизмах, либо ускоряющих, либо замедляющих строительство системы специального образования, трудно объяснить, почему при наличии в СССР уникальных достижений в сфере дефектологической науки так своеобразно складывалась практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития.
О необходимости охвата этой части детского населения всеобучем официально заявили в первый послереволюционный год, однако спрос на места в специальных школах попрошествии полувека значительно превышал предложение, а единые нормативные акты только-только вступали в силу. По здравом рассуждении заказчику изначально следовало определить, чему и как будут учить своих подопечных специальные школы, затем определить статус последних и создать службу, ответственную за комплектование дошкольных и школьных заведений. На деле всё происходило точно наоборот. В 1974 г. вступило в силу положение о комплектующем органе — областных и республиканских медико-педагогических комиссиях. С 1976 по 1981 г. утверждаются положения о специальных школах восьми видов, и только потом (1980) регламентируются типовые учебные планы, по которым им следовало работать:
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для глухих детей.
Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для глухих детей.
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (I отделение).
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (II отделение).
Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей.
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы для слепых детей.
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы для слабовидящих детей.
Типовой учебный план вспомогательных классов специальных общеобразовательных школ и школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей.
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (I отделение).
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (II отделение).
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы-интерната для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы-интерната (школы) для детей с задержкой психического развития.
Типовой учебный план специальной общеобразовательной школы-интерната (школы) для умственно отсталых детей (вспомогательной школы).
Критически оценивая состояние нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность специальной школы, признаем, что с середины 1970-х гг. ситуация начинает нормализоваться, принимаются унифицированные положения о специальных школах (школах-интернатах) и детских садах, обновлены учебные планы, по которым им надлежит работать, упорядочивается и строго регламентируется работа областных и республиканских служб, отвечающих за комплектование (медикопедагогических комиссий), одновременно подвергаются корректировке ранее введённые инструкции по приёму детей.
Политическая «оттепель» 1960-х гг. положила начало интенсивному расширению и дифференциации отечественной системы специального образования, в 1970-е гг. темпы её структурного совершенствования и роста сохраняются. Если на этапе строительства советской системы действовали специальные школы трёх типов (для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей), то теперь число типов специальных учебных заведений за счёт открытия школ для детей слабослышащих (два отделения), слабовидящих, с нарушениями речи (два отделения), опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития увеличивается до 8. Дифференциацию системы специального образования, происходящую благодаря открытию школ новых видов, принято называть горизонтальной. Одновременно продолжается и дифференциация системы специального образования по вертикали: ширится сеть профильных дошкольных учреждений, для выпускников специальных школ в системе начального и среднего профессионального образования создаются специальные отделения и группы.
На начало 1985/86 учебного года в СССР насчитывалось 2640 школ (школ-интернатов) для детей с недостатками физического и умственного развития, общее количество учащихся в них превысило 535 тысяч человек (см. табл. 8).Резюме
Вхождение нашей страны в четвёртый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками состоялось с незначительным, по сравнению с Западной Европой, опозданием в полтора-два десятка лет. Тем не менее, на своей общей протяженности, он сопоставим с Западной Европой, составляет около полувека. Его содержанием является обретение большинством названных детей гарантированного государством права на специальное образование, поэтому именно четвёртый период соотносится во всём мире с этапом продуктивного развития практики специального образования, становления новых типов спецшкол, новых видов специального обучения, и СССР не исключение.
Вступив в четвёртый период, наша страна, как и Западная Европа, прошла путь от создания сети школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей до осознания необходимости охватить системой специального образования большинство учащихся с недостатками физического и умственного развития. Однако наряду с явным сходством были хотя и не столь очевидные, но принципиальные отличия внутренней логики строительства системы специального образования в СССР. Отличия эти закономерны, Советское государство взяло на себя всю полноту ответственности за дело обучения аномальных детей, исключив все остальные движущие силы и источники развития практики специального образования.
Событиями четвёртого периода, оказавшими влияние на судьбу практики специального образования в СССР, мы считаем постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», Великую Отечественную войну, политическую «оттепель» 1960-х гг., перестройку конца 1980-х гг., распад СССР и образование нового государства — Российской Федерации.
Постановление ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «О педологических извращениях в системе наркомпросов» предусматривало сокращение числа специальных учебных заведений в стране, однако правительственная директива оказала далеко не одинаковое влияние на практику обучения детей с нарушениями слуха, зрения и умственной отсталостью. Причины тому — различия:
- в степени осознания обществом прав этих категорий детей на специальное образование;
- в историческом возрасте отечественных школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей, а также системы подготовки кадров сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов, логопедов;
- в количестве специальных учебных заведений, созданных для каждой категории детей, и их географии;
- в числе квалифицированных учителей для обучения глухих, слепых и умственно отсталых учащихся;
- в разработанности научных школ сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики;
- в гражданской позиции и готовности вступить в диалог с государством работников специальных школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей;
- в наличии общественных организаций, способных доказывать государству целесообразность вкладывать средства в общее и профессиональное образование инвалидов.
Наиболее укоренённой и развитой была сурдопедагогическая практика, вследствие чего постановление 1936 г. не сыграло роковой роли в деле школьного обучения детей с нарушением слуха. Те, кто обеспечивал образование, и те, кто был в нём непосредственно заинтересован, объединились и смогли убедить власть в том, что вне особых условий обучения глухие дети не смогут стать активными и полезными членами общества. Традиция выстояла и продолжала крепнуть. Накануне Великой Отечественной войны специальным образованием удалось охватить большинство проживающих в европейской части страны, крупных городах Урала и Сибири, детей с нарушением слуха, способных освоить в специально созданных условиях программу общеобразовательной школы I и II ступеней.
Советская школа для незрячих комплектовалась по преимуществу не слепыми от рождения, а детьми, утратившими зрение в дошкольном или младшем школьном возрасте. Постановление пришлось на момент роста сети этих школ и расширения их географии, однако специальными в полном смысле этого слова данные учебные заведения не были: большинство работающих в них не являлись тифлопедагогами, отсутствовало специальное содержание образования, учебные планы и программы копировали обычную школу. К 1941 г. охватить специальным обучением удалось большинство детей с нарушенным зрением, способных в таких условиях усвоить программу общеобразовательной школы I ступени (начальное звено).
Практика обучения умственно отсталых детей на момент выхода документа 1936 г. переживала фазу становления, традиция не успела сложиться. Комплектование вспомогательных школ осуществлялось неквалифицированно, многие дети неоправданно оказывались отнесёнными к категории умственно отсталых, дефективных и трудных. Под влиянием идеологических установок содержание обучения многократно пересматривалось без должного учёта особенностей учащихся. Действующая школьная программа являлась для них непосильной, а учителя и воспитатели из-за отсутствия необходимой квалификации не могли прийти на помощь своим подопечным. Противостоять директиве о сокращении числа вспомогательных школ оказалось некому. Общественных организаций, отстаивающих права лиц с интеллектуальными нарушениями, в СССР не было, население в массе своей не испытывало потребности в создании школ для умственно отсталых детей, спрос на эти учебные заведения обнаруживался лишь в мегаполисах; сохранялся острый дефицит специалистов. Решение, принятое правительством в критический для вспомогательной школы момент, прозвучало для неё приговором, сеть учебных заведений подверглась сокращению.
За исключением РСФСР и Украинской ССР практика специального образования складывалась в СССР мучительно трудно. Традиция обучения детей-инвалидов в республиках Закавказья и Средней Азии в дореволюционную пору не зародилась, партийное и советское руководство республиканского и местного уровня, а наравне с ним и коренное население интереса к специальному образованию не проявляли. Накануне Великой Отечественной войны подавляющее большинство союзных республик только-только начали создавать региональные системы. Школы-первенцы зачастую открывались вдали от крупных городов (культурных центров), а их работники в массе своей не имели не то что дефектологического, но даже педагогического образования.
Великая Отечественная война явилась для нашего народа суровым испытанием, будущее СССР зависело не только от боеспособности армии, но и от неустанной работы всех и каждого в тылу. Страна жила под девизом «Всё для фронта, всё для победы!». В эти трагические годы учащиеся и выпускники специальных школ по проявленному трудовому энтузиазму, патриотизму, преданности Родине ничем не отличались от остальной советской молодёжи. В пору общей беды они не проявили себя синакими», доказав, что являются гражданами. Массовая эвакуация специальных учебных заведений вглубь страны привела (несмотря на действие постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов») к появлению новых специальных школ в тех регионах, где прежде это не планировалось, расширялась география сети.
Состояние экономики СССР в послевоенное десятилетие, необходимость восстановить народное хозяйство не позволяли выделять из государственного бюджета средства на укрепление и расширение сети специальных школ. Положение было столь трудным, что общественная организация — ВОС — стала строить учебные заведения для слепых на собственные средства.
Политические реалии конца 1940-х — начала 1950-х гг., бдительное высматривание в окружающих инакости (идеологической, религиозной, национальной и пр.) исключали возможность развития системы специального образования.
Перемены в жизни советской специальной школы стали возможными после XX съезда Коммунистической партии Советского Союза (1956), положившего начало либерализации общественно-политической жизни. Во время политической «оттепели» расширение сети специальных школ происходит по всей стране, хотя различия качества образования, предоставляемого учащимся с недостатками физического и умственного развития в разных республиках СССР, будут сохраняться ещё долгое время.
В границах четвёртого периода в СССР создана выдающаяся научная школа дефектологии, разработаны и экспериментально проверены научные основы обучения и воспитания аномальных детей. Многолетняя работа экспериментальных групп и школ доказала высокую эффективность созданных учёными систем дифференцированного обучения и воспитания разных категорий детей. Вместе с тем к концу 1980-х гг. специальную педагогическую и медико-психологическую помощь в СССР получало примерно 1,5% от числа детей с недостатками физического и умственного развития старшего дошкольного и школьного возраста. Для реализации прогрессивных научных идей в повсеместной практике требовалось изменение социо-культурного контекста жизни.
Как и в Западной Европе, второй этап строительства системы специального образования в СССР характеризуется её дифференциацией по горизонтали и вертикали. К 1991 г. советская система специального образования включала уже восемь типов специальных школ: для глухих, слабослышащих, с нарушением опорно-двигательного аппарата, слепых, слабовидящих, детей с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой психического развития, умственно отсталых. В массовых школах открывались специальные классы для детей с задержкой психического развития, во вспомогательной школе стали появляться классы для глубоко умственно отсталых детей. Достижением следует считать дифференциацию системы по вертикали, теперь наряду со школами работали специальные детские сады и учреждения начального и среднего специального (профессионального) образования (учебно-производственные комбинаты, профессионально-технические училища, техникумы).
Наряду с общими для разных стран закономерностями второго этапа развития практики специального образования следует выделить уникальные черты строительства советской системы, которые можно было отчётливо наблюдать к концу 1980-х гг.
В СССР не был принят закон об образовании лиц с недостатками физического и умственного развития. Страна, неукоснительно державшая курс на всеобуч, располагавшая выдающимися учёными-дефектологами, мирового уровня НИИ дефектологии АПН СССР, стабильно функционирующей системой подготовки кадров, крупным государственным издательством «Просвещение», обеспечивающим учебные заведения бесплатными учебниками и методической литературой, со специальной редакцией литературы по коррекционной педагогике на протяжении всех лет своего существования регулировала деятельность масштабной системы исключительно ведомственными документами о правилах комплектования специальных учебных заведений.
Уникальным являлся цензовый уровень специального образования, по конечному результату оно было сопоставимо с образованием нормально развивающихся детей. К концу 1980-х гг. доступность ребёнку-инвалиду цензового образования начинает осмысливаться как ценность специального обучения, в то время как отправным для создателей системы было положение о роли правильно поставленного обучения в развитии ребёнка, его введении в культуру.
В силу отсутствия закона об образовании инвалидов (лиц с недостатками физического и умственного развития), а также высокого ценза специальным обучением удалось охватить к 1991 г. лишь треть детей, в нём нуждающихся.
Специфика становления практики заключалась в крайне неравномерном распределении специальных образовательных учреждений по территории страны. Большинство специальных учебных заведений имели в своём штате одного-двух профильных специалистов, кое-где их не было вовсе. Высшая школа не в полной мере удовлетворяла запросы всё более дифференцирующейся системы специального образования, достаточно сказать, что при наличии 8 типов спецшкол и 15 видов специального обучения вузы продолжали готовить специалистов по четырём специальностям: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия.
Действующая система специального образования нуждалась в устранении очевидных перекосов, в усовершенствовании, однако эволюционный ход событий вновь оказывается прерванным. Перестройка конца 1980-х, распад СССР, рождение Российской Федерации коренным образом изменят ценностные ориентации государства, его политическое устройство, экономику, географию, весь уклад жизни людей. Российская Федерация признаёт ценности открытого гражданского общества, подписывает декларации ООН «О правах ребёнка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», принятые западноевропейским миром двадцатью годами раньше. Ратификация названных и созвучных им международных документов служит свидетельством изменения отношения Российского государства к правам инвалидов, детей с недостатками физического и умственного развития, которых с этого момента официально следует именовать «детьми с ограниченными возможностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями».
Не завершив предшествующий (четвёртый) период, не закрепив законодательно право инвалидов (лиц с ограниченными возможностями здоровья) на образование, Россия в 1991 г. стремительно ворвалась в пятый период эволюции, обозначив желанное направление движения общества — «от равных гражданских прав к равным возможностям», что неизбежно потребует начать интеграцию массового и специального образования.
Нам не дано знать, чем закончится пятый период эволюции отношения наших соотечественников к детям с ограниченными возможностями здоровья, — это период с открытыми датами. Однако вы знаете достаточно, чтобы предпринять попытку самостоятельно проанализировать и дать прогноз развития российского специального образования. Для этого потребуется осмыслить современный социо-культурный контекст, ибо в нём кроются пусковые механизмы перемен. В вашем распоряжении универсальные, применимые к любой стране мира инструменты анализа — периодизация эволюции отношения государства и общества к детям-инвалидам и производная от неё периодизация развития практики специального образования. Удастся ли российскому обществу осознать абсолютную ценность жизни каждого человека и начать поиск возможности полноценной интеграции инвалида в сообщество разных, но равных людей?
Меняется мир, и вместе с ним меняется специальное образование. На фоне смены исторических обстоятельств и понимания людьми, что составляет общественное благо, перед нами выступает фигура живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими возможностями не укладывающегося в предписанные ему рамки.
СЕМИНАРЫ.