Г. Закон об основах трудового законодательства.

1971 г. Президиум Верховного Совета СССР одобрил Пример­ное положение «Права и обязанности городского, районно­го, сельского, поселкового Совета депутатов трудящихся в области народного образования».

1972 г. Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О заверше­нии перехода ко всеобщему среднему образованию молодё­жи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы». Приказ Министерства просвещения СССР «О введении в действие номенклатуры дошкольных учреждений для ано­мальных детей системы Министерства просвещения СССР» (ноябрь).

1973 г. Верховный Совет СССР утверждает «Основы законода­тельства Союза ССР и союзных республик о народном об­разовании» (июль).

1974 г. Постановление Совета министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физическо­го развития» (январь).

Приказ Министерства просвещения СССР, вводящий новые Положения «Об областной и республиканской медико-педа- гогической комиссиях» и «Инструкции по приёму в школы для детей с дефектами умственного и физического разви­тия» (ноябрь).

1984 г. Закон «Об основных направлениях реформы общеобра­зовательной школы».

Середина 1980-х гг. Часть руководства ЦК КПСС и страны бе­рёт курс на реформирование тоталитарной системы в СССР, начало политики перестройки.

5.5 Теория и практика специального образова­ния. Научные достижения НИИ дефекто­логии АПН РСФСР

Как мы могли убедиться, повсеместная практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития формировалась после войны трудно. Может быть, одной из причин такого положения дел служило отсутствие научных исследований и публикаций? Обратимся к фактам. Не раз­деляя мнение академика Е. Н. Медынского о том, что СССР начала 1950-х гг. обладал «достаточной сетью специальных школ», безоговорочно примем другое утверждение автора: «В настоящее время в составе Академии педагогических наук РСФСР существует Научно-исследовательский институт де­фектологии с рядом клиник и лабораторий. <...> По тому раз­маху, который приобрела научно-исследовательская работа по различным отраслям дефектологии, СССР превосходит все другие страны».

В приведённой цитате нет ни грана преувеличения. Науч­но-исследовательский Институт дефектологии Академии педа­гогических наук РСФСР (НИИД АПН) действительно становится в 1940—1950-е гг. ведущим научным учреждением страны. В лихолетье Великой Отечественной войны часть со­трудников, педагоги и учащиеся экспериментальной школы были эвакуированы из столицы, мужчины призывного возрас­та ушли на фронт, были и те, кто остался работать в институ­те. И в эвакуации и в столице научный поиск, как свидетель­ствуют сохранившиеся протоколы заседаний Учёных советов НИИДа, не прерывался ни на один день.

Согласно проспекту, изданному в 1962 г., НИИД объеди­нял 24 лаборатории, исследования которых охватывали широ­кий спектр нарушений, а именно: глухоту и тугоухость, слепо­ту и слабовидение, умственную отсталость и временные за­держки психического развития, нарушения речи, двигательные нарушения, комбинированные дефекты (слепоглухонемота). В поле зрения учёных находились дети не только школьного, но и дошкольного возраста, а также взрослые с дефектами слу­ха и зрения.

Институт развивал отечественную научную школу дефек­тологии, в полной мере реализуя идеи комплексного подхода к изучению аномального ребёнка, провозглашённые Л. С. Вы­готским. Простое перечисление специальностей сотрудников НИИ Да, а это психологи, логопеды, педагоги-дефектологи, нейрофизиологи, психофизиологи, врачи-психоневрологи, пси­хиатры, офтальмологи, аудиологи, инженеры, позволяет по­нять, насколько комплексным был избранный подход.

Раздел «Дефектология. Специальные школы» библиогра­фического справочника АПН (1958) содержит более 40 круп­ных научных и научно-методических публикаций, в том числе монографии, сборники научных статей и материалов из опы­та экспериментальной работы, учебники и учебные пособия для специальных школ, а также описание 48 выпусков пе­риодического издания «Учебно-воспитательная работа в спе­циальных школах». Среди авторов и редакторов упомянутых трудов имена выдающихся ученых: Р. М. Боскис, Г. М. Дуль-нев, А. И. Дьячков, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, Г. А. Каше, К. Г. Коровин, Б. Д. Кор- сунская, Ю. А. Кулагин, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Е. Ф. Рау, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, О. И. Скороходова, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф.

Министерство просвещения вме­няет институту координацию иссле­дований, проводимых дефектологиче­скими факультетами педагогических институтов Киева, Ленинграда, Мо­сквы и дефектологическими отделами, созданными в ряде союзных респуб­лик при НИИ педагогики и психо­логии. На базе НИИДа и при кура­торстве его ведущих сотрудников еже­годно проводятся координационные совещания, раз в три-четыре года — на­учные сессии по дефектологии.

К середине 1960-х гг. были сфор­мулированы и экспериментально про­верены фундаментальные положения отечественной научной школы дефектологии — не потерявшие значения до настоя­щего времени идеи в области понимания природы и меха­низмов отклоняющегося развития, основ специального обуче­ния и воспитания детей с особыми образовательными потреб­ностями.

К середине 1960-х гг. были опубликованы работы, ставшие клас­сическими: Р. М. Боскис. «Глухие и слабослышащие дети» (1963), А. И. Граборов. «Очерки по олигофренопедагогике» (1961), М. И. Зем­цова. «Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и тру­довой деятельности» (1956), С. А. Зыков. «Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения» (1961), «Во­просы формирования произношения и развития слухового воспри­ятия у глухих и тугоухих школьников. Сборник статей под редакцией Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана» (1956), «Книга для учителя вспомогатель­ной школы», под редакцией Г. М. Дульнева (1955), Б. Д. Корсунская. «Обучение речи глухих дошкольников» (1960), Р. Е. Левина. «Нару­шения письма у детей с недоразвитием речи» (1961), А. Р. Лурия. «Принципы отбора детей во вспомогательные школы» (1955), А. И. Ме­щеряков, Р. А. Мареева. «Первоначальное обучение слепоглухо­немого ребёнка» (1964), М. С. Певзнер. «Дети-олигофрены» (1959), «Обучение и воспитание слепоглухих. Сборник статей под редакци­ей И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова» (1962), О. И. Скороходова. «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1947). Перечисленные исследования составляют лишь часть публикаций послевоенного периода, с которыми могли беспрепятственно зна­комиться практики.

Ещё одним неоспоримым доказательством плодотворного развития отечественной научной школы дефектологии служит вышедшая в свет в 1965 г. коллективная монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» под общей редак­цией А. И. Дьячкова, где подведён итог исследованиям пред­шествующих десятилетий, представлен клинический, физио­логический, психологический и педагогический взгляд на раз­витие аномального ребёнка, основы его обучения и воспитания.В числе авторов Р. М. Боскис, Т. А. Власова, А. И. Дьячков, А. П. Гозова, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. И. Ка­план, Б. Д. Корсунская, Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков, Н. Г. Морозова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розанова, Н. Ф. Слезина, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф. Само построение книги позволяет составить представление об уровне развития дефектологической науки: «Аномальные дети», «Воспитание и обучение аномальных детей», «Принци­пы построения специальных учебно-воспитательных учрежде­ний и системы подготовки дефектологов».

В главе «Аномальные дети. Общее понятие» ученица Л. С. Выготского — Р. М. Боскис даёт определение, выработан­ное отечественной научной школой дефектологии: «Не вся­кий ребёнок с дефектом может быть отнесён к ка­тегории аномальных.<...> Только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического раз­вития. Иными словами: при определении понятия «аномаль­ные дети» речь идёт об аномальном развитии ребёнка, а не об отдельном дефекте». Как мы видим, зафиксирована заложенная JI. С. Выготским традиция понимания связи меж­ду первичными и вторичными нарушениями развития. При­знано, что эта связь является сложной и небезусловной, как это представлялось ранее. Фиксируется и отношение к дефек­ту: «Каждый из вторичных симптомов должен рас­сматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции». Подчёркивается ценность динамической системы коор­динат в оценке аномального развития: «В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определённое динамическое своеобразие, а не стабиль­ный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка».

Представленные клинические исследования раскрывают сложившееся к тому времени понимание разнообразия форм нарушений внутри каждой категории. Первым условием, определяющим это разнообразие, исследователи-дефектологи счи­тают степень и качество первичного дефекта, вторым — время его возникновения, третьим — социальные и педагогические условия. В доказательство М. С. Певзнер, С. С. Ляпидевский, Л. В. Нейман и А. И. Каплан представляют результаты много­летнего изучения первичных нарушений и дают подробную клиническую характеристику разных категорий детей по этим критериям: время наступления, степень выраженности, харак­тер нарушения, его стойкость. Клиническая картина подкре­пляется исследованиями физиологов и психологов, им удалось прояснить физиологические механизмы нарушений некоторых сфер деятельности детей с недостатками физического и ум­ственного развития (В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков).

Клинические и физиологические характеристики детей со­относятся с результатами психологических исследований про­цесса их психического развития в различных условиях обуче­ния и воспитания. Подчёркивается, что специальная психоло­гия состоит из ряда разделов, каждый из которых «изучает психологические особенности определенной категории ано­мальных детей и ход развития этих детей в условиях воспи­тания и обучения».

Чтобы выявить психологические особенности, характерные для определённой категории детей, учёные исследуют, «как под влиянием воспитания и обучения развивается аномаль­ный ребёнок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности». С этих позиций рассматриваются закономерности и особенности развития детей с поражённым органом чувств (Ж. И. Шиф), речь и её влияние на психическое развитие раз­ных категорий аномальных детей (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина), познавательная деятельность (И. М. Соловьёв). Доказывается, что «возрастное развитие психики аномальных детей отли­чается от возрастного развития их нормальных сверстников, а общим для всех случаев аномального развития является... изменение развития личности аномального ребёнка в целом».

Укореняется представление о необходимости научного обо­снования специальной педагогической работы, что возможно при углублённом психологическом изучении каждой группы учащихся. Психологи утверждают: «Содержание и методы учебно-воспитательной работы тем совершеннее, чем шире в помощь педагогике привлекаются данные наук, изучающих различные стороны развития детей». Исходя из та­кого понимания, подробно рассматриваются психологические вопросы специального обучения (И. М. Соловьёв).

Отправным признаётся положение о ведущей роли пра­вильно поставленного обучения в развитии аномального ре­бёнка. Экспериментально доказывается, что при благоприят­ных условиях обучения для детей характерен компенсаторный путь развития, различно проявляющийся у разных категорий учеников. Исследователи видят задачу в том, «чтобы создать для аномального ребёнка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта», сближе­ние аномального развития с нормой под влиянием обучения (М. И. Земцова). Специальное обучение должно быть нацеле­но на «формирование у детей сложных форм поведения, а одна лишь тренировка аномального ребёнка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недо­статков, не содействует развитию и не обеспечивает подготов­ки к трудовой деятельности».

Отечественная научная школа не мыслит комплексного подхода без всестороннего педагогического изучения ребёнка. По убеждению А. М. Гольдберг, «ни один, даже самый совер­шенный приём не даст желаемых результатов, если он не отвечает возможностям именно тех детей, к которым он при­меняется». А. М. Гольдберг формулирует требования к педаго­гическому изучению аномальных детей на практике: охват из­учением всех без исключения учащихся (как неуспешных, так и успешных); всестороннее изучение ребёнка (в разных усло­виях); дифференцированная оценка обнаруженных особен­ностей — разграничение возрастных особенностей, общих для данной категории аномальных детей и сугубо индивидуаль­ных. Обязательным считается сопоставление данных, получен­ных учителями, воспитателями, врачами, работающими с ре­бёнком, а также «динамичность изучения — рассмотрение об­наруженных проявлений ребёнка в аспекте их развития, выявление динамики их развития, основывающееся на уста­новлении изменений, происходящих в ребёнке, и учёте влия­ний, порождающих эти изменения».

Исследователи предлагают программу педагогического из­учения ребёнка, приводят многочисленные примеры из экспе­риментальной практики и подробно комментируют их.

Комплексное изучение и междисциплинарное понимание механизмов развития аномального ребёнка позволяет зало­жить научные основы построения педагогической типологии аномального детства, что, по мысли сотрудников НИИДа, не­обходимо для дальнейшей дифференциации системы специ­ального образования (этому аспекту в книге посвящена от­дельная глава).

Практикам были доказательно представлены принципы воспитания детей в специальных школах. Не фиксируя внима­ния на объяснимых требованиями эпохи идеологических по­сылах, отметим главное — на первое место исследователи ста­вили правильную организацию жизнедеятельности ребёнка в специальном учебном заведении. Авторами подчёркивалось, что «воспитание должно строиться на основе правильно орга­низованной, активной и самостоятельной деятельности». Сутью воспитания представляется забота взрослого об организации правильных отношений и дел подопечного.

К середине 1960-х гг. исследователям уже ясна роль более раннего обучения, поскольку, начатое в школьном возрасте, оно может содействовать коррекции уже имеющихся отклоне­ний, но малозначимо для их предотвращения. Понимание уникальной силы дошкольного обучения в деле предупреждения возможных вторичных недостатков развития ребёнка заставля­ет исследователей посвятить и этой проблеме отдельную гла­ву. Б. Д. Корсунская обобщает результаты педагогического экс­перимента тезисом: «Аномальные дети, получившие специаль­ное дошкольное воспитание, резко отличаются в физическом отношении, нравственном и умственном развитии от своих сверстников, которые приходят в специальные школы без подготовки». Задачей дошкольного воспитания дефек­тологи-исследователи считают «всестороннее развитие физи­ческих и духовных сил детей и их подготовку к обучению в школе». Понимание сути усилий дефектолога на дошкольном этапе отражается в предложенных способах оцен­ки работы специального детского сада. Б. Д. Корсунская ре­комендует судить о результатах по тому, «насколько преодо­лены, корригированы, компенсированы физические и умствен­ные недостатки детей, насколько хорошо ребёнок воспитан в нравственном отношении, в каком состоянии его трудовые навыки».

Уже в середине 1960-х гг. исследователи доказывали осо­бую роль семьи в воспитании аномального дошкольника, вза­имодействия специалистов с родителями, дабы помочь им по­нять сущность нарушения и особенности развития ребёнка, научиться различать причины и следствия, желая добиться продвижения ребёнка по пути нормального развития, опирать­ся на имеющиеся у него сохранные возможности.

Рассматривая содержание школьного обучения, авторы подчёркивают общее с массовой школой и особенное, выделяя и в специфическом общее. «Содержание обучения в специаль­ных школах различного типа оказывается различным. <...>Чем сильнее отклонение, тем больше особенностей в содержа­нии обучения», однако учёт своеобразия развития не означает подчинения ему, напротив, «содержание обучения строится с расчётом на преодоление особенностей и послед­ствий аномального развития, которые дают себя знать очень сильно на первых этапах, но сглаживаются по мере развития ребёнка в ходе организованного воспитания и обучения».

В упомянутой коллективной монографии подробно пред­ставлены формы организации учебной работы в специальных школах, описаны результаты исследований в сфере оборудова­ния процесса обучения специальной техникой. Завершается книга описанием представлений исследователей о принципах построения специальных учебно-воспитательных учреждений. Учитывая наш интерес к соотношению развития теории и практики дефектологии, назовём предложенные принципы:

· государственный характер системы специального образо­вания;

· единство специальных учреждений;

· всеобщность и обязательность обучения;

· общедоступность специальных учреждений;

· дифференцированность системы;

· учёт возрастных особенностей учащихся;

· профилирование в соответствии с конкретными задачами обучения;

· учёт особенностей, обусловленных дефектом, и организация обучения в соответствии с требованиями массовой школы.

Система специальных учебно-воспитательных учреждений, по убеждению исследователей, «может работать успешно при условии правильного их комплектования, которое, в свою оче­редь, зависит от тщательности дифференциации специальных школ в соответствии с различными видами аномального раз­вития; от подбора специалистов для работы в приёмно-отборочных комиссиях; от глубины и всесторонности исследования аномальных детей, использования всей совокупности совре­менных методов их обследования».

Заключает книгу глава о подготовке педагогических ка­дров. Представители отечественной научной школы настаива­ют на междисциплинарности, предлагая сочетать естественно­научную и культурно-историческую подготовку будущих дефектологов, требовать от специалистов знания анатомии и патоанатомии, физиологии и патофизиологии, основ языкозна­ния и филологии, общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики.

Итак, у нас нет оснований считать, что издержки послево­енного восстановления (строительства) системы специального образования хотя бы в малой мере уместно увязать с отсут­ствием или недостатком научных исследований и публикаций. Напротив, тот отрезок времени можно по праву назвать зо­лотым веком отечественной дефектологии. В очередной раз убеждаемся в том, что плодотворное развитие научной мысли является чрезвычайно важным, но недостаточным условием совершенствования системы специального образования. Для реализации прогрессивных научных идей в широкой практике требовалось изменение социокультурного контекста жизни.5.7 Советская система специального образова­ния соответствовала требованиям государ­ства

Осознав необходимость дать начальное школьное образова­ние детям с недостатками физического и умственного разви­тия, каждая из европейских стран решала, казалось бы, единую задачу по-своему. Выбор пути определялся заказчиком специальной школы, а им в XX в. могли выступать государ­ство, политические партии, религиозные и общественные объединения, в отдельных случаях даже родители. Благополучие или неблагополучие специальной школы и как социального института, и как конкретного учреждения преимущественно зависело от официальной идеологии, состояния экономики страны, уровня гражданских свобод, качества жизни населения в целом, влияния церкви на общественную жизнь. Перечисляя силы, оказавшие решающее воздействие на практику специ­ального обучения, мы сознательно не упомянули роль науки. Подлинные учёные опережают время, смысл их работы состо­ит в том, чтобы доказать возможность преобразования доми­нирующей практики, но не от исследователей зависит, будет ли востребована практикой созданная ими теория. Цели спе­циального обучения, руководствуясь собственными установка­ми, намечает заказчик, он же определяет условия и формы организации, исходя из имеющихся экономических возможно­стей. Уникальность этапа дифференциации системы специаль­ного образования в нашей стране заключалась в том, что го­сударство взяло на себя роль её единоличного заказчика, ис­ключив другие движущиеся силы.

Анализируя четвёртый период эволюции отношения госу­дарства и общества к инвалидам — период, в рамках которого право на образование обретает большинство детей с недостатками физического и умственного развития, — и соответству­ющий этому периоду этап дифференциации системы специ­ального образования в Европе, мы всякий раз рассматривали состояние этой системы в социокультурном контексте жизни страны. Мы также фиксировали, насколько в тот или иной исторический отрезок времени действующая система соответ­ствует устремлениям её заказчиков. Поступим так же и те­перь. Это означает, что потребуется оценить динамику строи­тельства отечественной системы специального образования с позиций её единственного заказчика — Советского государства.

Мощным импульсом к ощутимым переменам в интересу­ющей нас сфере оказывается решение XXIV съезда КПСС (1971) о переходе к новому этапу всеобщего обучения. Во исполнение этого решения ЦК КПСС и Совмин СССР прини­мают постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии об­щеобразовательной школы» (1972). Следует упомянуть, что годом раньше Президиум Верховного Совета СССР одобрил примерное положение «Права и обязанности городского, рай­онного, сельского, поселкового Совета депутатов трудящихся в области народного образования». Летом 1973 г. Верховный Совет СССР утверждает Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании, фиксирующие главные принципы организации и деятельности учреждений системы народного образования СССР, из которых особый для нас интерес представляют следующие:

· равенство всех народов СССР в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социаль­ного положения;

· обязательность образования для всех детей и подростков;

· сотрудничество школы, семьи и общественности в воспи­тании детей и молодёжи; связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью.

Заказчик в государственном документе определил и струк­туру системы народного образования СССР: дошкольное вос­питание, общее среднее образование, внешкольное воспитание, профессионально-техническое образование, среднее специаль­ное образование, высшее образование.

События, последовавшие за принятием партийно-прави­тельственных решений, явили собой очередное доказательство зависимости между расширением права граждан на образова­ние и развитием практики специального образования. История специальной школы хранит немало подобных прецедентов, на­помним один из них. Вводя во второй половине XIX в. обя­зательное принудительное всеобщее начальное обучение и все­общую воинскую повинность, правительство имперской Гер­мании вслед за этим шагом достаточно быстро окажется вынужденным создать сеть вспомогательных школ и служб по их комплектованию. Точно так же введение в СССР все­общего обязательного семилетнего образования (1949) заста­вит ряд союзных республик, несмотря на действие постанов­ления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», пойти по пути расширения сети вспомогательных школ.

Последовавшее в 1958 г. введение всеобщего обязательного восьмилетнего образования, как мы знаем, обернётся вспле­ском открытия вспомогательных школ, приведёт к созданию школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи, заставит задуматься об организации дефектологической помощи на до­школьной ступени. Напомним, целесообразность открытия детских садов для детей с нарушением слуха отечественные специалисты доказывали на заре XX в., но только теперь го­сударство вынужденно согласилось с доводами сурдопедаго­гов.

Чтобы оценить степень воздействия партийно-правительственных директив в сфере общего среднего образования, ни словом не упоминавших о детях-инвалидах, на судьбу отечественной системы специального образования, достаточно про­сто перечислить документы, рождённые в недрах Министер­ства просвещения СССР вскоре после завершения XXIV съез­да КПСС.

1972 г. Приказ Министерства просвещения СССР «О введении в действие номенклатуры дошкольных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР» (ноябрь).

1973 г. Циркулярное письмо Минпроса СССР «О порядке про­верки ученических работ в специальных школах для детей с недо­статками умственного и физического развития».

1974 г. Постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслу­живания лиц с дефектами умственного и физического развития», принятое в январе, обеспечит выход приказа Министерства просве­щения СССР «О республиканских и областных медико-педагогических комиссиях», а также серии инструктивных писем:

· «Положение об областной медико-педагогической комиссии»:

· «Положение о республиканской медико-педагогической ко­миссии»;

· «По приёму детей в специальные общеобразовательные шко­лы-интернаты (школы) для глухих, слабослышащих и поздно-оглохших»;

· «По приёму детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) слепых и слабовидящих»;

· «По приёму в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для детей с тяжёлыми нарушениями речи»;

· «По приёму в школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей»;

· «По приёму детей в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей»;

· «О содержании за государственный счёт детей с дефектами физического или психического развития».

Методическое письмо Минпроса РСФСР «О факультативных за­нятиях в спецшколах-интернатах для детей глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, с тяжёлыми нарушениями речи и с послед­ствиями полиомиелита».

1975 г. Циркулярное письмо Минпроса СССР «Об улучшении ор­ганизации индивидуального обучения больных детей на дому».

Приложение к приказу министра просвещения СССР «Положе­ние о детском дошкольном учреждении для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и соответствующей группе при школе-интернате».

1976 г. Циркулярное письмо Минпроса РСФСР «О нормах на питание для учащихся школ и школ-интернатов для детей с дефек­тами физического или психического развития».

Признав, сколь продуктивным для развития и дифферен­циации отечественной системы специального образования ока­зались 1970-е гг., невозможно не отметить, что единые для всей страны правила комплектования советских специальных школ будут приняты через полвека их активной деятельности. Обратим внимание на ещё одно немаловажное обстоятельство: положения о республиканских и областных медико-педагоги­ческих комиссиях и приёме в специальные школы рождаются в 1974 г., тогда как нормативные акты, регулирующие деятель­ность учебных заведений, узаконят несколько позже, именуя их, то типовым, то просто положением.

1976 г. Типовое положение о специальной общеобразователь­ной школе-интернате для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

1978 г. Типовое положение о специальной общеобразовательной школе-интернате для слепых детей и специальной общеобразова­тельной школе-интернате для слабовидящих детей.

Положение о специальной общеобразовательной школе-интер­нате для слабослышащих и позднооглохших детей.