Материальное стимулирование деятельности учителя

Учебный предмет	Процент учащихся
достигших стандарта	выше ст.	ниже ст.	удовлетвор. процессом	не удовлетвор. проц.
а)		-	-		-
б)		-	-
в)		-
г)			-		-
д)
В среднем

Заработная плата учителя в каждом из приведенных в таблице случаев будет:

а) Зпл = 50% ТС + 50 %ТС = 100% ТС;

б) Зпл = 50% ТС + 60%(0,5 ТС) = 80% ТС;

в) Зпл = 70%(0,5 ТС) + 60%(0,5)ТС = 65% ТС;

г) Зпл = 0,5 ТС + 30%(0,5 ТС) + 0,5 ТС = 115% ТС;

д) Зпл = 60%(0,5 ТС) + 10%(0,5 ТС) + 50%(0,5 ТС) = 60% ТС.

Подобным же образом можно стимулировать и труд администраторов учебного заведения по средним значениям успеваемости учащихся и их отношения к учебному заведению в целом. В нашем примере заработная плата администраторов:

Зпл = 86% (0,5 ТС) + 74% (0,5 ТС) = 80% ТС.

Как изменится система образования при внедрении в нее методики материального стимулирования педагогического коллектива за качество обучения?

Необходимо здесь подчеркнуть, что вся наша (и мировая) технология обучения в течение обозримых двух последних тысячелетий топчется на одном и том же месте, опираясь преимущественно либо на непосредственное общение учителя и учащихся в классе, либо на опосредованное общение через различного рода учебники — от обычной книги до все еще необычного в обучении компьютера. И то, и другое, как показано в данном учебнике педагогики, обладает низким обучающим потенциалом, требует наименьшей квалификации учителя и наименьших затрат его труда (по крайней мере, на подготовку процесса обучения). Более производительные технологии обучения практически не применяются, поскольку никакого поощрения учителя за их освоение и применение не предусмотрено. В то же время подлинное совершенствование систем образования возможно только путем применения все более совершенных технологий организации учебного труда учащихся. Никакая педагогическая интуиция и педагогический талант не могут компенсировать отсутствие научно обоснованных технологий обучения. Использование методики материального стимулирования качества обучения должно сдвинуть систему образования с того застойного состояния в котором оно находится уже много сотен лет, производя все те проблемы общественного человеческого существования, с которыми страны и континенты пытаются бороться «в лоб», тогда как только оптимальная система «взращивания» членов человеческого сообщества способна решать эти проблемы.

Учитель, ориентированный не на классные часы, а на качество обучения быстро поймет, где и как ему искать резервы повышения производительности своего труда: лучшее оснащение, лучшие технологии обучения, лучшие приемы педагогического общения с учащимися. Педагогическая наука, наконец, соединится с педагогической практикой. Разрушается многовековой миф о невозможности материального стимулирования качества обучения. Этот миф имел под собой почву до тех пор, пока не было образовательных стандартов с диагностичным целеполаганием и объективных методов оценки степени достижения требований стандарта. Теперь, как и во всех других отраслях человеческой деятельности, возникает возможность оценивать не только сам факт трудовой деятельности (сколько трудочасов затрачено), но и его качество.

Вместе с указанными сходствами в материальном стимулировании производительного и педагогического труда, мы актуализируем и существенную особенность в оценке качества педагогического труда: его одушевленный, человеческий предмет деятельности, являющийся в одно и то же время и субъектом этой деятельности. Эта особенность проявляется в психическом самочувствии «предмета» и «субъекта» труда, интегрально выражающимся внутренне в комфортности его психического состояния, а внешне — в высказываниях об удовлетворенности процессом и результатом обучения. Известно, как существенно зависит качество обучения от психического состояния учащегося. Известно также, как сильно зависит психическое состояние учащегося от мастерства учителя создавать и поддерживать его на уровне высокой и устойчивой мотивации учения.

Таким образом, материальное стимулирование качества педагогического труда вызовет к жизни дремлющую педагогическую инициативу, что, в свою очередь, позволит осуществить переход к подлинному управлению процессом образования в его непосредственных и опосредованных формах. Для этого, конечно же, нужны специалисты—профессионалы управления образованием. Но, где их взять? Почему бы их не готовить на специализированных факультетах педагогического менеджмента в педагогических институтах и университетах?

1 0 – «нулевая» дидактическая система: учащиеся не заняты усвоением учебного материала (сюда же относятся и все отключения учащегося от участия в занятии).

2 m_j — число учащихся, выполняющих деятельность на данном этапе занятия соответственно общей цели занятия (по АФ) и находящихся в целевой дидактической системе.

3 Например, ученая степень и звание, по которым в настоящее время в основном идет комплектование педагогических кадров вузов.

Заключение

Итак, говоря словами Пимена: «Исполнен труд, завещанный от бога». Действительно, именно от бога человечеству завещано персонализированное обучение и именно от бога ему даны для этого силы для изобретения компьютеров, ибо без компьютеров его невозможно осуществить в полной мере. Конечно, для этого придется затратить некоторые усилия всем, причастным к образованию и обучению, а также средства, чтобы сделать компьютеры общедоступными как для учебных заведений, так и для учащихся дома. Все это весьма несложно. Людям, причастным к образованию, надо сделать над собой усилие и изучить педагогические основы персонализированного образования, чтобы затем творчески строить его на практике. А что касается изыскания средств на компьютеры и их программирование, то это такой мизер даже по сравнению с затратами на войну в Чечне, что об этом даже не надо много говорить.

А вот о чем надо говорить, так это о возрождении былой научно-культурной и процветающей России, искоренении ее сегодняшних всем хорошо известных и всеусугубляющихся пороков, от которых без радикальной реформы образования не избавиться никогда. Только сам народ, будучи высокообразованным и профессиональным, может сделать это святое дело. Этой книгой сделана попытка внести посильный вклад в общие к тому усилия.

Вслед за этим заключением следуют несколько приложений, которые развивают теоретическое содержание книги некоторыми, на взгляд автора, важными практическими иллюстрациями.

Приложение 1. Пример дидактического анализа работы педагога-новатора (В. Ф. Шаталов)

Российская общеобразовательная школа, несмотря на известные негативные явления в ее работе, располагает в то же время сложившимся корпусом квалифицированных учителей, среди которых в разное время становятся известными всей стране подлинные подвижники своего дела, самого благородного дела на земле — воспитания человека. Всем известны фамилии педагогов-классиков: А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, П. П. Блонского, а также наших современников, учителей-новаторов В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, Ш. А. Амонашвили и других, много сделавших для развития советской научной педагогики и школьной практики. Имена названных педагогов стали уже легендарными, а опыт и педагогические основы их деятельности стремятся познать и перенять многие сотни и тысячи учителей средней и высшей школы. Произведениями названных педагогов зачитываются не только преподаватели, но и родители, и сами учащиеся, почему заполучить, к примеру, книгу В. Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки» или книги других учителей-новаторов невозможно ни в одной из библиотек.

В то же время, как признаются многие учителя, познание педагогического мастерства и педагогических теорий как наших педагогов-классиков, так и учителей-новаторов, а тем более применение их рекомендаций на практике вызывает серьезные трудности. Не случайно только изучению педагогического наследия А. С. Макаренко посвящены десятки и сотни научных публикаций, диссертаций, исследовательских отчетов. Тем не менее от этого массового толкования идей А. С. Макаренко они не стали понятнее и ближе, а его опыт все еще не воплотился в жизнь массовой школы.

Практически, то же самое можно сказать о других известных педагогах. В. Ф. Шаталов потрясает воображение той титанической работой, которую он развернул у себя в Донецке по просвещению тысяч учителей, последователей его опыта и его учения. Он один, можно смело сказать, работает, как целый факультет повышения квалификации, но отдача этого факультета, к сожалению, минимальна. Этому есть, вероятно, много причин, но одна из них, может быть, самая существенная — несовершенный анализ педагогических систем и педагогической технологии, представленных в опыте выдающихся мастеров педагогического труда. В собственных произведениях педагогов и особенно в попытках педагогического анализа их опыта и учений содержится обширный, интересный, но плохо структурированный материал, в котором безнадежно тонет существо, ядро их педагогического новаторства, сосуществуют рядом достоинства и недостатки, решения и проблемы, находки и просчеты.

Выявить это ядро, сущность опыта или учения можно, только наложив его, как на матрицу, на структуру педагогической системы и описав его в виде определенной педагогической технологии с явно поставленными дидактическими задачами и точным определением используемой технологии обучения. В таком описании, в отличие от всех других, точно выявляются как концептуальные идеи новаторов, так и воспроизводимые элементы предлагаемой ими технологии.

Покажем возможности языка педагогических систем и педагогической технологии на примере краткого анализа опыта и идей В. Ф. Шаталова в соответствии с описанной выше краткой историей развития педагогических систем и нашим представлением о педагогической системе будущего. Этот анализ по необходимости является кратким и схематичным, он выполнен на основе изучения опыта В. Ф. Шаталова по известным телепередачам, его опубликованным трудам («Куда и как исчезли тройки», «Педагогическая проза» и «Точка опоры»), а также впечатлений, полученных в личных беседах с Виктором Федоровичем.

Разумеется, этот краткий анализ не претендует на исчерпывающее изложение учения и опыта В. Ф. Шаталова — о нем еще будут написаны книги и диссертации. В нашем описании выявляется лишь его ядро, существо и остается вне досягаемости личное искусство и богатая интуиция этого талантливого учителя.

Итак, чтобы охарактеризовать любой педагогический опыт, как уже известно читателю, необходимо содержательно описать все шесть элементов представленной в опыте мастера педагогического труда педагогической системы (см. рис. 1).

Сделать это не всегда просто, так как сам автор опыта не всегда отдает себе отчет в построенной им системе, и, как следствие, отдельные ее элементы бывают слабо проработанными, а границы между ними размыты. Так, В. Ф. Шаталов только в своей третьей работе («Точка опоры») и то лишь на с. 102, между прочим, замечает, что им создана «новая педагогическая система». Затем эта формулировка заменяется на с. 159 понятием «единая методическая система», и здесь же называются сначала пять, а затем шесть ее элементов. К ним мы еще вернемся, а сейчас лишь укажем, что, несмотря на публикацию трех книг, педагогическая система, построенная В. Ф. Шаталовым, остается для многих все еще малопонятным явлением, а поэтому в различных ее описаниях абсолютизируется то один, то другой ее элемент, а отсюда перекосы в ее оценке то в абсолютно положительном направлении, то наоборот. Попробуем разобраться.

Прежде всего воспользуемся приведенной нами в п. 72, ч. 3 периодизацией «педагогических эпох» и определим место педагогической системы В. Ф. Шаталова (ПСШ) в истории педагогики. Не представляет труда определить, что система В. Ф. Шаталова отражает принципы построения процесса преподавания, характерные для I и II педагогических эпох. Действительно, это труд «вручную» в большой группе учащихся с использованием классной доски, учебников и пособий («опорных конспектов»).

Нежелание перейти в эпоху III (аудиовизуальных средств) для В. Ф. Шаталова принципиально. Он пишет в своей книжке «Точка опоры»: «Четкие записи на доске воспринимаются гораздо лучше, чем спроецированные на экран изображения» (с. 61).

Во-первых, это утверждение, на наш взгляд, противоречит результатам большого числа известных исследований; во-вторых, использование проекционной аппаратуры динамизирует урок и экономит много тех минут, за которые вполне справедливо борется сам Шаталов; наконец, в-третьих, если есть экран и проектор, то имеет ли смысл «мытарить» учителя заблаговременными «четкими записями на доске», которые он, по-видимому, должен делать в перерыве между уроками, если можно механизировать этот нелегкий труд, а учителю дать перевести дух на перемене. Особенность шаталовской системы (ПСШ) — всемерная интенсификация учительского труда и включение в этот труд в отдельных функциях (контроля, консультации, помощи) самих учащихся, и это также характерно для тех педагогических эпох, на позициях которых остается В. Ф. Шаталов.

В целом, исходя из наших представлений о перспективах развития педагогических систем (рис. 2), система В. Ф. Шаталова не является перспективной. Это не означает, что она в то же время не является эффективной для своей эпохи, и что отдельные ее элементы не могут быть использованы в педагогических системах последующих эпох.

Нельзя, однако, не подчеркнуть тот факт, что ПСШ эффективна, главным образом, не только за счет заложенной в нее технологии, а в значительной мере за счет безусловной и выдающейся талантливости ее авторского исполнения. Это нисколько не уменьшает достоинств ПСШ, так как этот факт (сложность переноса) характерен для любых педагогических эпох из-за сложности и даже невозможности воспроизведения личности учителя, носителя данной «ручной» технологии.

Рассмотрим теперь в поэлементном анализе сущность, особенности и перспективные элементы ПСШ. Начнем с элемента «Учащиеся».

Как следует из названных работ В. Ф. Шаталова и многочисленных примеров, приведенных в них, для ПСШ нет ограничений на исходный уровень знаний и учебно-познавательный опыт учащихся, включаемых в процесс обучения по любому предмету. ПСШ хорошо и гибко адаптируется к любому ученику, независимо от степени его педагогической запущенности и мотивированности в учебном труде.

Это — одно из главных достоинств ПСШ — характерно для любых хорошо поставленных «ручных» технологий. Можно даже сказать, что благодаря этому достоинству «ручные» технологии, а точнее говоря, человеческие контакты в процессах обучения и воспитания никогда не исчезнут, несмотря на объективную смену педагогических эпох. Изменится лишь их соотношение с другими технологиями, воспроизводимыми с помощью ТСО. В ПСШ «ручные» технологии имеют абсолютный смысл, а отсюда и требования к учащимся. Подобными же достоинствами обладает и широко распространившееся репетиторство для поступающих в институт. Здесь, как и в ПСШ, углубленная индивидуализация и личностный подход позволяют успешно включать учащегося в активную учебно-познавательную деятельность и достигать, казалось бы, феноменальных успехов.

В публикациях В. Ф. Шаталова содержится много примеров специфических приемов, позволяющих осуществить индивидуально-личностный подход и получить позитивный результат в сложных случаях педагогической практики. Не случайно В. Ф. Шаталов пишет о наличии 1000 методических приемов в его системе обучения («Точка опоры», с. 118). И это понятно, так как что ни учащийся — то своеобразная педагогическая ситуация в процессах его обучения и воспитания, порождающая необходимость использования столь же своеобразных приемов. Последнее возможно только в системе «ручных» технологий обучения и воспитания. Все другие технологии, использующие ТСО, в значительной мере стандартизируют методические приемы и ситуации. Все нестандартное и уникальное остается за «ручной» технологией.

Второй элемент в ПСШ, как и во многих других «ручных» ПСШ, представлен наиболее слабо. И эта слабость состоит в недиагностичности целей обучения и отсутствии объективных методов контроля. Поэтому заглавие первой книжки об опыте Шаталова «Куда и как исчезли тройки» звучит несколько двусмысленно после того, как по стране прокатилась волна процентомании.

Тем не менее, на основе описаний В. Ф. Шаталова, можно сделать вывод, что в его опыте перед учащимися ставится, как правило, цель достижения второго уровня усвоения учебного предмета. Правда, усвоение теоретического материала, контролируемое умением воспроизводить его с помощью «Листа опорных сигналов», когда, как пишет В. Ф. Шаталов, отпадает необходимость удерживать в памяти план рассказа, упрощается оперирование новыми терминами и весь рассказ ограничивается «строго очерченными рамками», наводит на мысль о том, что теоретический материал может быть усвоен и на первом уровне.

В любом случае в ДСШ должно быть усовершенствовано целеобразование на диагностической основе. Недиагностичное целеобразование, унаследованное ПСШ от традиционной ПС, ведет к экстенсивному учебному процессу, выражающемуся в большом числе задач и упражнений, которые должны быть выполнены учащимися. Но во имя чего, например, ученик IV класса должен решить в течение года 4000 упражнений и задач? При недиагностичных целях эта цифра неуправляема. Создается даже впечатление, при чтении книг В. Ф. Шаталова, что решение задач при изучении математики — самоцель: чем больше, тем лучше.

В своей последней работе «Точка опоры» В. Ф. Шаталов же пытается ввести некоторые признаки, по которым в его опыте оцениваются знания учащихся, и показать, куда все-таки исчезают тройки. Так, В. Ф. Шаталов приводит определения пяти уровней усвоения:

1. Ядро основных знаний.

2. Удовлетворительный уровень владения знаниями.

3. Разносторонняя хорошая подготовка.

4. Отличное усвоение учебного материала в полном объеме.

5. Творческий уровень мышления.

Оцениваются лишь первые четыре уровня, но очень своеобразно: за второй «уровень обучения», позволяющий применять знания на практике, выполнять различного рода примеры, задачи и упражнения, ставится отметка «3»; за третий уровень, который никак не определяется в трудах В. Ф. Шаталова, и читателю предлагается самому догадываться, что такое «разносторонняя хорошая подготовка», ставится оценка «4»; за четвертый уровень, столь же неопределенный, как и третий, ставится «5».

При такой неопределенности шкалы оценки могут исчезать не только тройки, но даже четверки и пятерки, а все учащиеся будут находиться на столь же неуловимом пятом уровне. К этому ведет невнимание к диагностичному целеобразованию.

Не спасают положения и приводимые в работах В. Ф. Шаталова примеры, когда ученики IV класса превосходят учащихся IX класса по вычислительным умениям. В этом нет ничего удивительного, так как в обоих случаях учащиеся работают на одной и той же ступени абстракции с материалом, а как известно из 5.6.2 этот материал равносложный и, по-видимому, неизменен от IV до IX класса. Примеры эти только подчеркивают несовершенство математического образования в школе, когда ученики от IV до IX класса практически топчутся на месте и постепенно забывают ранее изученное.

Третий элемент ПСШ — содержание обучения и воспитания. Смысл этого элемента в любой ПС состоит в дидактических приемах, использованных для упорядочения содержания обучения как с точки зрения его целенаправленного отбора, посильности объема, так и специального структурирования, облегчающего усвоение.

В ПСШ всем этим вопросам уделяется определенное внимание и предлагаются соответствующие методические приемы.

Что касается отбора содержания обучения, то в ПСШ, по необходимости, принято к исполнению то содержание, которое предлагается в учебных программах. Из некоторых замечаний В. Ф. Шаталова понятно, что он не во всем согласен с предлагаемым в этих программах содержанием, но, к сожалению, Виктор Федорович не дал в своих произведениях развернутой его критики и, что было бы особенно интересным, конструктивных предложений по его (содержания) совершенствованию. В то же время известно, что содержание почти всех предметов школьного обучения нуждается в существенной переработке с точки зрения целей среднего образования. Остается выразить надежду, что В. Ф. Шаталов еще выскажется по этому поводу и его соображения будут весьма полезны.

Что же касается посильности того объема усвоения, который предлагается современными учебными программами, то, как следует из многочисленных высказываний В. Ф. Шаталова практически во всех трех своих книгах, такая проблема перед его учащимися не стоит. Более того, учащиеся опережают все календарные сроки и в один год осваивают материал двух и более лет обучения.

В небольшом параграфе книги «Куда и как исчезли тройки» В. Ф. Шаталов приводит фантастические скорости усвоения учащимися учебного материала на уроке — свыше 30 дв. ед./с! Даже для прослушивания учебного материала в традиционном учебном процессе такая скорость может характеризовать разве что восприятие, но не усвоение предмета. Но таковы факты, приведенные в печатных трудах В. Ф. Шаталова. Они воспроизводимы, и будущим диссертантам предстоит раскрыть психолого-педагогический механизм такого взрывного роста скоростей усвоения в опыте В. Ф. Шаталова.

Наконец, рассмотрим «гвоздь» всей методической системы Шаталова — «Листы опорных сигналов». Мы уже упоминали о них, а теперь сравним их с логической структурой учебного материала (см. рис. 33 и 34). Оцените достоинства того и другого в повышении наглядности обучения.

Рис. 33.

Рис. 34.

Как указывает сам автор идеи опорных сигналов, их необходимость вызвана задачей преодолеть визуальное однообразие текстового материала. Идея сложилась под влиянием известной в свое время мнемотехники, такого методического приема, когда для облегчения запоминания учебного материала отдельные его элементы обозначаются какими-либо легко воспринимаемыми символами, подвергаются определенному упорядочению, рифмуются или визуализируются также легко воспринимаемыми и запоминаемыми схемами или рисунками».

Мнемоническое начало, положенное в основу создания «Листов опорных сигналов», подчеркивается во всех работах В. Ф. Шаталова. Богатый опыт работы самого автора и его последователей с «Листами опорных сигналов» по разным предметам, а также бесспорные успехи учащихся по усвоению учебного материала с их помощью свидетельствуют об их полезности и эффективности. В то же время нельзя согласиться с абсолютизацией В. Ф. Шаталовым значения «Листов опорных сигналов» и опорных конспектов и восприятия им любых сомнений по этому поводу как «возражения против всего, что облегчает учение».

Мы уже выше провели сопоставление «Листов опорных сигналов» с графом логической структуры учебного материала и высказались в пользу последнего, отмечая такие его достоинства, как читабельность для любого человека (и посвященного в данный учебный материал, и не посвященного), раскрытие не только номенклатуры учебных элементов в данном фрагменте учебного материала, но и логических связей между ними, наконец, безусловную преемственность и сопоставимость логических структур, созданных различными авторами.

В. Ф. Шаталов сам говорит о том, что в «Листах» часто появляются «замысловатые сигналы», понятные лишь автору, а их общую структуру и смысл «забыть может каждый» из-за произвольности как символики, так и композиции. Недостатки мнемотехники известны так давно, как существует и сама мнемотехника, и эти недостатки целиком относятся и к «Листам опорных сигналов» (ЛОС).

Представляется, что ЛОС имеют смысл и право на существование в следующих ситуациях учебного процесса:

1) когда нет других способов или средств визуализации учебного материала. К примеру, в ЛОС нет нужды во всех технических учебных предметах, где таким средством визуализации являются кинематические, гидравлические, электрические и другие схемы со всеми входящими в них условными обозначениями, выполняющими роль опорных сигналов. Нет необходимости в ЛОС и для тех учебных предметов, по которым разработаны ЛС учебного материала;

2) для оперативного обеспечения некоторой наглядности непосредственно в процессе рассказа, лекции с использованием мела и доски (или графопроектора);

3) в начальной школе, где язык визуализации средствами ЛС или технических схем, графиков еще недоступен учащимся;

4) в случаях, где требуется механическое запоминание малоупорядоченной информации.

Таким образом, известное воскрешение несколько забытых в педагогике идей мнемотехники правомерно, однако их абсолютизация, как это уже давно установлено и практикой, и теорией обучения, не имеет под собой серьезных оснований. Поэтому нельзя согласиться с В. Ф. Шаталовым, который также сравнивает ЛС учебного материала со своим «Листом опорных сигналов» на ту же тему, когда он после поверхностного и не очень деликатного сопоставления того и другого пишет: «Видимо, уже нет необходимости производить сравнительный анализ конспектов, изображенные на рисунках». Думается, что, напротив, предстоит дальнейшая корректная исследовательская работа для точного очерчивания пределов возможностей ЛС, опорных сигналов и опорных конспектов, результаты которой заменят сегодняшнюю чисто эмоциональную оценку этой идеи, содержащуюся в трудах как самого автора, так и его последователей и противников.

Опорные сигналы¹, в отличие от традиционной наглядности, это не изображения, а коды предметов, явлений, процессов, понятий, событий и т. д., расположенные в некоторой последовательности и пространстве, образующие соответствующую картину (иллюстрации или плакат) и способствующие более быстрому и прочному запоминанию учебного материала. Психологической основой идеи опорных сигналов является известная в психологии совокупность приемов запоминания — мнемотехника. Мнемотехнические приемы запоминания основаны на нахождении дополнительных ассоциаций между частями учебного материала, облегчающих его запоминание, увеличивающих его объем и прочность.

Новизна опорных сигналов состоит, на наш взгляд, в том, что В. Ф. Шаталов не довольствуется естественными связями, уже имеющимися в изучаемом материале, а активно вносит в него дополнительную организацию и систему, обозначая ее специальными кодами — опорными сигналами. Такая работа, как показывают исследования В. Ф. Шаталова, всегда необходима, и она представляет собой одну из важных задач дидактической подготовки содержания обучения. Вместе с тем создается дополнительный резерв повышения наглядности обучения, особенно для таких учебных предметов, которые не обладают необходимой иллюстративностью и учебники по которым состоят из практически сплошного учебного текста (гуманитарные предметы).

Вместе с тем столь интенсивное использование опорных сигналов, как это предлагается В. Ф. Шаталовым, может перейти в свою противоположность и не только не облегчать запоминание, но и затруднять его, так как обилие кодов создает новый искусственный язык, овладение которым становится не менее трудоемким, чем непосредственно языком изучаемой науки. Это замечание, правда в меньшей степени, касается работ самого В. Ф. Шаталова, обладающего незаурядной интуицией, позволяющей ему выдерживать известную аналогию опорного сигнала, естественного и научного языка, используемых в изучаемой дисциплине. Однако интуицию передать невозможно, а каких-либо четких правил создания опорных сигналов В. Ф. Шаталов все еще не сформулировал, а поэтому создание опорных сигналов находится целиком в распоряжении их творца. Отсюда их прочтение невозможно без его толкования, а заучивание учащимися многочисленных опорных сигналов в разных предметах — занятие трудоемкое и практически бесполезное, так как этим языком учащийся никогда больше в жизни не воспользуется.

Признавая дидактическую полезность идеи опорных сигналов, тем не менее следует подчеркнуть необходимость дальнейшего уточнения многих вопросов, связанных с их применением: условий, когда возникает необходимость использования опорных сигналов методики разработки сигнала (изображения); унификаций языка сигналов допустимого числа сигналов на единицу учебного материала и на единицу учебного времени и т. д.

Так, вопрос об условиях, вызывающих необходимость использования опорных сигналов, весьма не прост. В естественных и особенно в технических науках уже созданы коды изучаемых в этих науках явлений, предметов и методов деятельности. Это всевозможные условные обозначения для создания кинематических схем, изображения пневматических, гидравлических, электрических и электронных устройств, это также аналитический аппарат для описания их функционирования.

Все эти обозначения закреплены государственным стандартом и являются языком современной науки и техники, а в дидактическом смысле — готовыми опорными сигналами для изучающих тот или иной учебный предмет. Следовательно, для тех дисциплин, где этот аппарат условных обозначений уже имеется, идея В. Ф. Шаталова может быть использована непосредственно для упорядочения материала и создания листов опорных сигналов соизмеримых с объемом одного занятия. Необходимость в создании дополнительных опорных сигналов здесь минимальна. Другое дело — гуманитарные предметы. Здесь предстоит достаточно объемная работа по выбору способа иллюстрации текста и характеру применяемых опорных сигналов, образующих его мнемоническую схему.

Рассмотрим для примера несколько вариантов листов опорных сигналов, созданных автором идеи.

На рис. 35 показан лист опорных сигналов² по теме «Куликовская битва и освобождение Руси от татаро-монгольского ига», изучаемой в курсе истории в 4-м классе общеобразовательной школы.

Рис. 35.

Рассмотрение этого листа достаточно хорошо иллюстрирует идею В. Ф. Шаталова. Используя ключевые слова, даты, имена, раскрывающие тему, некоторые схемы и условные обозначения, аббревиатуры и сокращения, автор создает схематический конспект темы, который в дальнейшем служит как бы матрицей для его воспроизведения. Из рассмотрения данного листа видно также, что никаких определенных правил его составления не существует и его составителю предоставлена полная свобода для фантазирования. Конечно, использование такого листа позволяет повысить иллюстративность урока, создать некоторый образ излагаемого, однако при большом числе таких схем, а по истории в 4-м классе их 38, запоминание всех условностей их изображения может создавать дополнительную нагрузку на память учащихся. Поэтому, казалось бы, очевидно, что надо рекомендовать более развернутые обозначения, определения и описания в листах опорных сигналов, чтобы их смысл можно было бы в общих чертах восстанавливать, и не зная в деталях учебный материал, как это делается в кратких справочных пособиях.

В. Ф. Шаталов идет дальше по пути сокращения обозначений на листах опорных сигналов и предлагает использовать так называемые «компакты», то есть такие листы, на которых все обозначения сведены к минимуму. На рис. 36 показан такой «компакт» листа, изображенного на рис. 35. Представляется, что «компакты» доводят в целом полезную идею опорных сигналов до своей противоположности, когда лист опорных сигналов превращается в ребус.

Рис. 36.

Другое дело развернутый лист опорных сигналов, как, например, лист на рис. 35. Еще более иллюстративны разработки опорных листов по физике для 6-х и 7-х классов, разработанные автором в 1978—1979 гг., когда идей «компактов» еще не было.

Мы так подробно излагаем здесь методику В. Ф. Шаталова, поскольку ее идеи стали постепенно овладевать умами и вузовских преподавателей, которые вполне справедливо нашли ее полезной и для обучения студентов. Вместе с тем в использовании этой методики преподаватели иногда дают слишком большую волю фантазии и превращают хорошую идею о создании схематического конспекта по дисциплине, не обладающей достаточной наглядностью, в свою противоположность, создавая запутанные ребусы, не только не обладающие необходимой наглядностью и «прозрачностью» содержания, но и вовсе нечитабельные.

Имеются абсурдные примеры использования опорных сигналов в преподавании предметов в высшей и средней специальной школе. Так, автору пришлось рецензировать рукопись, в которой дается описание технологического оборудования для одной из отраслей народного хозяйства. Как известно, для экономного описания технических устройств уже имеется адекватный инженерный язык в виде схематичного изображения этих устройств. Автор же рецензируемого пособия, опираясь на идею опорных сигналов, создает еще один язык — условные обозначения имеющихся условных обозначений. Этот язык состоит из более чем 300 символов. Таким образом, чтобы изучить техническое устройство, его надо сначала раскодировать из условного авторского языка и перекодировать на стандартизированный инженерный язык, а уже затем разобраться в техническом устройстве. Понятно, что это — превратно понятая идея В. Ф. Шаталова, доведенная до абсурда и тем самым дискредитирующая ее.

Перейдем теперь к характеристике технологии обучения в ПСШ. Особенно много материала содержится в работах В. Ф. Шаталова об используемом им дидактическом процессе. И это понятно. Работы В. Ф. Шаталова — своеобразный репортаж прямо с уроков с анализом многочисленных учебных и воспитательных ситуаций. Обилие материала одновременно и облегчает, и усложняет анализ применяемого В. Ф. Шаталовым дидактического процесса. Тем не менее выделим в дидактическом процессе В. Ф. Шаталова все три его компонента (мотивация, АФ и АУ) и найдем их характерное содержание.

По поводу мотивации учения у В. Ф. Шаталова имеется множество тонких наблюдений, метких замечаний, точных и эффективных приемов. Их общий смысл выражается В. Ф. Шаталовым почти афористично: «Ученик должен учиться победно!» И все, что предпринимает В. Ф. Шаталов, направлено на создание соответствующих благоприятных условий и внушение ученику уверенности в своих силах и желании учиться. К сожалению, весьма полезные шаталовские приемы мотивации учения разбросаны по всем трем его книгам. Предстоит серьезная аналитическая работа по их обобщению, структурированию и методическому осмысливанию.

Что касается организации собственной учебно-познавательной деятельности учащихся (АФ), то этот компонент также богато представлен практически на всех страницах всех трех книг В. Ф. Шаталова. Особенно хорошо структура АФ представлена в планах уроков, показанных в работах В. Ф. Шаталова. К сожалению, приведенные планы уроков не поддаются анализу по методике, изложенной в п. 1 и 2, ч. V, поскольку не поставлены диагностично цели урока, не приводятся и другие необходимые для такого анализа данные. Однако еще один афоризм В. Ф. Шаталова, относящийся к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, свидетельствует о возможной высокой эффективности его уроков: лучше раз сделать самому, чем сто раз увидеть.

И действительно, в ПСШ учащимся изобретательно предлагается достаточно богатый набор видов деятельности — от упражнений с ЛОС и «магнитофонного опроса» до самостоятельного решения множества задач по пред