Классификация организационных форм обучения
Если организационные формы образования представляют собой систему образовательных учреждений, практически одинаковую по своей структуре в разных странах нашего земного мира, то организационные формы обучения — это условия внутри самих учебных заведений, которым подчиняются учащиеся во время занятий: место, время и форма проведения занятий.
Если условиями является место проведения занятий: класс, специализированный (по предмету) кабинет, мастерская, предприятие, полевой участок и т. д., то выбор места проведения занятия должен удовлетворять некоторым очевидным требованиям: все учащиеся должны иметь удобные рабочие места, им должно быть хорошо видно, что делает учитель, и хорошо слышна его речь, должно быть достаточно света (имеются специальные нормы освещенности) и воздуха. На месте проведения занятия должны быть все необходимые учебные пособия, средства наглядности и изображения (доска, экраны, стенды и др.).
Хорошо себя зарекомендовала кабинетная система организации учебных занятий, когда для каждого учебного предмета создается отдельный учебный кабинет, где сосредоточиваются все необходимые дидактические материалы и средства для наиболее успешного проведения занятий. У учителя все находится, как говорят, «под рукой», а учащиеся находят все необходимое для успешного учебного труда.
Хорошо, если и ваши занятия по педагогике проводятся в специальном кабинете педагогики, где вы можете познакомиться с реальными образцами педагогического Творчества учителей-новаторов и разработками по прогрессивным технологиям образования обучения. Здесь же имеются различные наглядные пособия, иллюстрирующие разнообразные методы и формы обучения, имеются портреты наших классиков педагогики и фотокопии их наиболее важных педагогических сочинений. В кабинете педагогики можно увидеть и современные обучающие программы по отдельным учебным предметам и т. п.
Проектирование учебного кабинета начинается с его планировки. План кабинета удобно разместить на листе чертежной бумаги, на котором в определенном масштабе наносятся контуры кабинета. Затем в том же масштабе из бумаги или картона вырезаются фишки, изображающие рабочие места учащихся, оборудование кабинета, его мебель и т. д. Размещая фишки на плане кабинета, находят наилучшую его планировку, по которой затем создается реальный кабинет. Аналогичным образом заранее проектируются и планируются другие места проведения учебных занятий. Следует подчеркнуть, что невнимание к педагогической подготовке места занятия может свести к нулю его учебную эффективность.
Если рассматривать формы организации обучения с точки зрения распределения их во времени, то всем хорошо знакомы школьные расписания и школьные звонки. Однако мало кто подозревает, что до сих пор еще недостаточно точно установлена наилучшая продолжительность учебных занятий: 45 минут или 50 минут, а, может быть, 30 минут. Именно вокруг этих цифр дискутируют гигиенисты, педагоги и психологи. Их аргументация довольно убедительна: время занятий надо выбирать таким образом, чтобы учащиеся не уставали, не истощался бы их интерес и внимание на уроке, не ущемлялись бы их физиологические потребности.
Исходя из этих и им подобных условий, часто можно обнаружить, что отдельные учебные заведения вводят для начальной школы 30-минутные уроки, увеличивая их продолжительность до 45 мин. в средних классах и удлиняя их до 50 мин. в старших.
В профессиональных учебных заведениях вводят занятия продолжительностью в один астрономический час и т. д.
В педагогической, психологической и медицинской литературе имеются описания исследований по утомляемости учащихся в разных организационных формах обучения, предлагаются определенные нормативы продолжительности занятий, перерывов и общей их продолжительности для учащихся разного возраста. К сожалению, эти нормативы еще не вошли в повседневную практику, и мы еще можем сплошь да рядом наблюдать, когда учащиеся просиживают в учебных аудиториях по 6—10 часов, и столько же от них требуют для выполнения ненормированных домашних заданий.
Вам предстоит в вашей будущей практике противостоять волюнтаристским нормативам учебной нагрузки учащихся и искать научные обоснования и методы ее минимизации.
Рассмотрим, наконец, как различаются организационные формы обучения по форме проведения занятий, понимая под формой проведения занятий ту преимущественную форму деятельности, которой заняты учащиеся на занятии.
Такими формами деятельности, как известно, могут быть только материальная или материализованная, речевая или умственная.
В условиях преимущественно материальных форм деятельности (с реальными объектами действительности) различают практические занятия, производительный труд, реальное преподавание, воспитание, управление и т. д.
Материализованные действия (с моделями, таблицами, схемами и другими изображениями и заместителями реальных объектов) характерны для лабораторных занятий по различным предметам, включая занятия в лингафонных кабинетах при изучении иностранных языков.
Использование в основном речевой формы деятельности (рассказ, беседа, лекция) характерно для обычных уроков в школе, для занятий в профессиональных учебных заведениях, которые так и называют — «лекциями».
Что же касается умственных форм действия (размышления и решения, выполняемые без использования внешней речи, а лишь в речи «про себя», «в уме»), то в чистом виде они не образуют какой-либо отдельной организационной формы обучения, а являются непременным элементом каждой из названных форм.
Учитывая ранее изученный вами материал об АФ и АУ, понятно, что надлежащая подготовка и грамотное использование соответствующих организационных форм обучения является важным условием успеха проектируемого дидактического процесса на практике. Между АФ и АУ, с одной стороны, и организационными формами обучения — с другой, как бы заключена естественная конвенция тесного взаимодействия: лишь дидактический процесс в благоприятных для его реализации организационных формах может быть эффективным на практике, хотя в «Листе наблюдения»2 этой зависимости и не просматривается, но неявно предполагается. Если этого не понять и не усвоить, то проектирование дидактического процесса может соответствовать поговорке: «Гладко было на бумаге, да забыли про овраги». И не существует «основных» и «не основных» ОФ: все они основные для своих дидактических процессов. Для создания наиболее благоприятных для учащихся и учителя условий обучения и образования еще предстоит выработать многие и многие методы целенаправленного дидактического проектирования организационных форм, выработать целую ветвь педагогической науки под таким возможным названием — «Оптимизация организационных форм образования и обучения». Многие камни в фундамент этой науки уже заложены многими вашими предшественниками. Надо возводить здание.
3. Технические средства образования и обучения (ТС)
Заключительным, но без преувеличения, важнейшим элементом педагогической системы (ПС) является сам учитель и его техническая вооруженность.
Уже в анализе АУ мы разделили дидактические системы на «ручные» и «автоматизированные», и это не символическое разделение, а разделение по существу, отражающее общую тенденцию развития человеческой цивилизации: во всех видах человеческой деятельности уже давно совершилась техническая революция, и ручной труд все шире замещается трудом различных машин. Исключением является преподавательская деятельность: здесь все еще ведущим инструментом деятельности являются голосовые связки учителя, усиленная эксплуатация которых часто порождает профессиональные болезни этих связок, а иногда и полностью выводит из строя, причем безвременно, учителя.
Технические средства образования и обучения призваны и в педагогическую область ввести цивилизованные методы трудовой деятельности. Начнем наше рассмотрение ТС с технических средств обучения (ТСО) как более простых технических устройств.
Все ТСО можно разделить на технические приспособления и технические механизмы. Технические приспособления (ТП) помогают учителю лучше исполнять его педагогические функции: чертить, писать, говорить, показывать. К числу ТП можно отнести обычную классную доску, микрофон, диапроектор, кодопроектор, различные таблицы, позволяющие учителю увеличить наглядность и четкость своего изложения.
ТП неотделимы от учителя и в его отсутствие ничего содержательного не могут дать учащимся, они технически вооружают учителя, но не замещают его.
Именно способность замещать учителя на определенных этапах учебного процесса является основным отличительным признаком технических механизмов (ТМ) и ТМ. К числу ТМ можно отнести все технические устройства, воспроизводящие речь и обучающие действия учителя. Это различные магнитофоны (аудио- и видео-), киноаппараты, компьютеры и т. д. ТМ отделимы от учителя, и учащиеся могут ими воспользоваться и в отсутствие учителя. Педагогические возможности ТП и ТМ могут быть поняты только через призму осуществляемого с их помощью дидактического процесса, о чем подробно рассказано во втором разделе данного учебника. Вне дидактического процесса все ТП и ТМ это просто «железки» различного вида и различных конструкций. Их устройство и способы эксплуатации будут вами изучены в специальном курсе ТСО. Только дидактическое их наполнение делает их ТСО. К сожалению, до сих пор создание ТСО осуществляется в такой последовательности: сначала создается какое-то техническое средство, а уже затем делаются попытки вписать его в учебный процесс. Тогда как более логичным путем создания ТСО было бы: сначала проектирование дидактического процесса, а уже затем подбор или создание для его наиболее эффективного осуществления соответствующих технических средств.
Второй путь обладает очевидными достоинствами, к числу которых, во-первых, отнесем свободу в построении наиболее эффективных учебных процессов, а, во-вторых, — возможность создания специализированных ТСО, которые будут более удобными для использования в классах, чем ныне используемые обычные бытовые технические устройства. По этому, второму пути, уже идут некоторые зарубежные фирмы, приборами которых можно обзавестись.
Приведенное рассуждение о двух путях создания технических средств обучения становится особенно заметным при его компьютеризации. По сравнению с другими техническими средствами обучения, к примеру, магнитофонами, телепроигрывателями и пр. воспроизводящими информацию аппаратами, компьютер «ведет» учебный процесс по каналам прямой и обратной связи. Принятая в настоящее время методика, когда программисты остроумно и изобретательно создают, так называемую «оболочку» обучающей программы, а затем предлагают методистам наполнить эту оболочку учебно-воспитательным процессом, похожа на педагогическое прокрустово ложе для дидактики. Оболочки, предлагаемые даже такими гигантами, как Лотус, Микрософт и др. чрезвычайно обедняют возможности методиста и ему не удастся втиснуть туда полноценный дидактический процесс. Только второй путь создания компьютерных обучающих систем имеет будущее, развиваясь от схемы управления 6 к схеме 8, то есть сначала проектирование дидактического процесса, а затем создание его компьютерной оболочки.