Особенности учебников для свободных организационных форм занятий
Под понятием «свободные организационные формы» подразумевается, что учащиеся осуществляют познавательную деятельность в условиях, которые не контролируемы учителем и не ограничены ни местом, ни временем, ни составом учебной группы. Такие условия возникают при самостоятельном, вне рамок какого-либо учебного заведения изучении предмета или при заочном обучении.
В этом случае, поскольку речь все-таки идет об обучении, надо различать случаи самообучения, когда встречи с учителем исключены полностью, и такие случаи самообучения, когда эти встречи, хотя бы эпизодические, все же предусмотрены в технологии обучения.
Естественно, что в учебниках, предназначенных для различных ситуаций обучения в свободных организационных формах, будут определенные специфичные особенности, большая часть из которых уже обсуждалась выше. Действительно, для учебников, предназначенных для полностью свободных организационных форм, преимущественное значение будут иметь дидактические процессы с развитыми алгоритмами функционирования и алгоритмами управления по схемам 6 и 8 (см. рис. 21).
Если же свободные организационные формы перемежаются различными видами эпизодических встреч с преподавателем (текущая консультация, установочная беседа или заключительная беседа и консультация), то могут быть ослаблены требования к моделируемому в учебнике дидактическому процессу в надежде на ту коррекцию, которую может внести преподаватель в процесс усвоения знаний учащимся.
Язык учебной книги влияет на развитие как интереса и внимания учащихся, так и их речи, умения строить связный рассказ и мыслить категориями изучаемого предмета. Использование разговорного языка в учебной книге способствует живости и увлекательности изложения, однако чрезвычайно важна мера в этом отношении с тем, чтобы учебная книга не «сползла» на уровень популярной брошюры.
Обычная учебная книга часто создает у учащегося иллюзию усвоения: прочитав текст и не встречая серьезных затруднений в его понимании, учащийся делает ложное заключение об усвоении материала. На самом деле приобретена лишь ориентировка в предмете, позволяющая с очень невысокой успешностью выполнять деятельность 1 уровня (K1 ~ 0,5). В то же время не исключена возможность и достаточно высокого уровня усвоения знаний и действий с помощью учебной книги (до К2 ~ 0,8—0,9), когда учащийся, проявляя большую настойчивость, самостоятельно находит способы деятельности, ведущие к высоким уровням усвоения (продумывает содержание текста книги; проверяет себя, насколько точно, полно и прочно усвоено; решает задачи и отвечает на контрольные вопросы и пр.). Однако это уже самоуправляемый процесс, возникновение которого в ходе обучения не просто желательно, а необходимо, но в данной дидактической системе он появляется стихийно и является не ее следствием, а случайным продуктом.
Сказанным объяснятся многие дискуссии по вопросам о качествах учебной книги и требованиях к ней. Учебник может быть лучше или хуже, однако эти различия, с одной стороны, не столь полярны, как это кажется, а с другой — проявляются лишь с содержательной, но не с функциональной стороны.
Можно предположить, что первостепенное значение для достижения тех или иных показателей в обучении имеет функциональная, а не содержательная сторона учебника. Чем более монографичен текст учебной книги, чем меньше он содержит требований и указаний к собственно учебной деятельности, то есть чем беднее воплощены в учебный текст алгоритмы функционирования и алгоритмы управления, тем более низким будет результат по качеству усвоения знаний учащимися. В то же время неясно, когда учащиеся могут оставить учебник и перейти к монографии. В практике наблюдается, что ранний перевод учащихся на работу с монографией ведет к формализму в знаниях учащихся.
Анализируя качество учебных пособий с точки зрения использованных для их построения алгоритмов, можно выделить целый ряд переходных модификаций от чистой монографии, прямо и наиболее полно соответствующей моносистеме 4 (сюда можно отнести и некоторые сборники задач и упражнений, руководства к лабораторным работам и практикумам), до плохо составленного программированного учебника с незавершенными учебными процедурами и недозированными информационными и операционными элементами. Во всех случаях такого анализа легко предсказать возможный уровень усвоения учащимися материала данного учебника и стабильность результата усвоения в группе учащихся.
Методика дидахографии
Я. А. Коменский писал о дидахографии: «... было бы уместно соответственно со словами «типография» придумать и дать этой новой дидактике имя «дидахография» (обучающее письмо)».
Прежде всего выясним, когда совокупность дидактических систем 1 и 4 становится дидахографией, а когда она ею не является. Под комбинированной дидактической системой мы понимаем некоторую взаимосвязанную совокупность дидактических систем и методов управления процессом обучения для достижения определенного эффекта. Очевидно, что совокупное, а не раздельное использование моносистем 1 и 4 может характеризовать дидахографию. Поэтому в структурной формуле дидахографии стоит знак суммы, соединяющий моносистемы 1 и 4 (1+4), а не какой-либо другой знак. Чтобы лучше представить себе существенные отличия использования моносистем в таком виде, когда они образуют комбинированную дидактическую систему, от их использования в виде всевозможных конгломератов, не образующих комбинированной дидактической системы, рассмотрим сначала не собственно дидахографию, а так называемую «псевдодидахографию» — широко практикуемый способ сочетания систем 1 и 4.
Псевдодидахография — учебный процесс, в котором аудиторная работа строится с использованием системы 1, а домашняя (вообще, внеаудиторная) опирается на самостоятельную работу учащегося с учебной книгой (система 4). Такой вариант учебного процесса получил массовое распространение и в вузе, и в других звеньях народного образования. Существенно, что можно описать несколько вариантов такого сочетания этих моносистем.
Первый вариант: преимущественное использование системы 1 и довольно ограниченное, по понятным причинам (мало свободного применение системы 4 со всеми вытекающими отсюда последствиями по эффективности обучения.
Второй вариант: ограниченное использование системы 1 и попытки увеличить долю системы 4. Это — вечерняя форма обучения. Часто здесь «усечены» обе моносистемы (и 1, и 4), когда студент плохо посещает занятия, а дома ему не остается достаточного времени на работу с книгой. Когда же студент аккуратно посещает вечерние занятия, он надеется систематическим посещением компенсировать недостаток времени на самостоятельную работу с книгой. Мы уже знаем, к чему это приводит. Возможен также случай, когда учащийся не посещает занятия и работает только с учебной книгой. Это — система «учебник».
Третий вариант: ничтожное использование системы 1 и все надежды — на систему 4. Это — заочное обучение. Оно аналогично второму случаю вечернего обучения. К сожалению, фактический результат заочного образования в настоящее время значительно ниже его принципиальных возможностей, что объясняется низкой требовательностью педагогов и, как следствие, недостаточной учебной работой самих студентов.
Ни один из рассмотренных вариантов сочетания систем 1 и 4 не является дидахографией, как бы ни показалась парадоксальной эта мысль. Действительно, в описанных вариантах осуществления процессов обучения моносистемы 1 и 4 не выступают как нечто единое и взаимосвязанное, каждая из них существует сама по себе, отделенная от другой и временем, и логикой процесса. Все указанные случаи сводятся к монодидактическим системам 1 и 4 с присущими каждой из них в отдельности качествами, почему и названы нами «псевдодидахографией».
Проблема состоит в исследовании ситуаций учебного процесса, в которых используется сочетание моносистем 1 и 4 в виде дидахографии как комбинированной системы. При этом обе системы применяются непосредственно на данном занятии в ходе усвоения знаний учащимися, .взаимно дополняя и переплетаясь друг с другом, а формула (1+4) означает их интеграцию. Важно определить, при каком соотношении систем 1 и 4, применяемых комплексно на одном и том же занятии, образуется комбинированная система дидахография (1+4), а когда такой системы нет. Может быть, это будет решение в виде процентного соотношения или в виде графика временных промежутков чередования систем 1 и 4 в ходе занятия. Возможны и другие решения, например, включение той или другой системы в зависимости от планируемого процесса усвоения знаний учащимися.
Во всех случаях показателем слияния систем 1 и 4 в дидахографию, а не локального их сосуществования на одном и том же занятии, будет заметный рост уровня усвоения знаний учащимися и, главное, увеличение стабильности усвоения в группе.
Примером использования дидахографии в высшей школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога.
Можно наблюдать дидахографию на семинарских и практических занятиях, при выполнении учащимися лабораторных работ, однако ее использование в этих случаях — чаще всего стихийное и непоследовательное творчество педагога, а не сознательное построение системы.
Применение дидахографии на лекции воспринимается некоторыми педагогами особенно высшей школы как «дурной тон», «школярство», тогда как именно этот путь наиболее эффективный для активизации слушателей. Учащиеся в ходе лекции по указанию и под руководством лектора читают и прорабатывают фрагменты из учебной книги, рассматривают соответствующие иллюстрации, выполняют несложные упражнения (часто близкие к 1 уровню). При таком построении лекции, во-первых, учащиеся в ходе всего занятия работают с учебником, овладевают его содержанием сознательно и на достаточно высоком уровне (II), привыкая и приучаясь к работе с книгой вообще; во-вторых, педагог избавлен от мнения студентов: «читает по учебнику», «все есть в учебнике». Это мнение нежелательно, потому что студент становится невнимательным на занятии, думая: «в книге есть — выучу», и в конечном счете считает для себя обременительным посещение таких занятий, а педагогу приходится для привлекательности своих лекций перегружать учащихся информацией, не вошедшей в программу и в учебную книгу.
Применяя дидахографию, надо знать ее принципиальные возможности. Исследование принципиальных возможностей дидахографии как системы управления познавательной деятельностью учащихся также пока составляет недостаточно исследованную проблему. Важно исследовать дидахографию при различном соотношении в ее составе систем 1 и 4 и при различных АФ, положенных в основу организации познавательной деятельности учащихся.
Иногда возникает мнение, что благодаря дидахографии учащиеся больше работают с учебником и другими источниками дома, и, таким образом, увеличивают объем и повышают уровень усвоения. По-видимому, здесь допускаются две ошибки: во-первых, если учащийся и дома работает с учебной книгой (конечно, в меру), то это уже другая дидактическая система (1+4 и 4), во-вторых, в рационально (оптимально) спланированной системе обучения самопроизвольное перераспределение времени, внимания и усилий учащихся между предметами всегда вредно, так как успех в одних дисциплинах достигается за счет эквивалентного ущерба и снижения эффекта общего уровня образования. Стихийной избирательности учащегося в вузовском обучении и ранней специализации надо противопоставить четкий график учебного процесса. Помощником в этом деле может быть лишь правильно назначенная цель обучения по различным дисциплинам. Для дидахографии этот вопрос не менее существен, чем для автоматических систем обучения.
При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии. Несколько труднее строится план занятия с опорой на чисто текстовой материал. Здесь канвой для взаимодействия с учебным пособием становятся заранее выделенные педагогом фрагменты текста пособия (правила, симптоматика, анализы, формулы и др.). По указаниям педагога учащиеся анализируют их в ходе самого занятия. На основе этих текстов строится изложение и анализ педагогом учебного материала.
Думается, что создание плана такого дидахографического занятия не представит труда для читателя, если в этом возникнет необходимость. При этом он значительно продвинет решение проблемы по созданию «общей методики дидахографии». Если вы хотите успешно начинать свой педагогический путь, возьмите с собой в дорогу Дидахографию.