Возможности комбинированных систем

Монодидактические системы применяются чрезвычайно редко. Обычно учебный процесс строится так, что синтезируется некоторая полидидактическая система, с использованием которой и осуществляется управление познавательной деятельностью учащихся. При этом комбинированная дидактическая система может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее систем. В табл. 7 символически показана эффективность четырех комбинированных систем.

Обычно комбинированную систему оценивают по той, которая обеспечивает достижение целей обучения. Такую систему называют целевой, или ведущей. Она должна занимать не менее 0,5 времени занятия, использующего данную комбинированную систему.

Рассмотрим принципы выбора следующих комбинированных дидактических систем (см. табл. 6): дидахография (1+4), современная (1+2+4), локальная (5+7), программированное обучение (1+2+7+8). Ведущими системами здесь являются соответственно системы 4, 5, 8. Как видно из таблицы, в дидахографии при общем низком уровне достижимых успехов (I—II уровни) затрачивается относительно много времени на учебный процесс, его стоимость велика; учащиеся неравномерно усваивают большую часть сообщаемой им информации, владеют деятельностью неуверенно, неавтоматизированно.

Таблица 7

Система	Формула	Параметры	Трудоемкость
б	t	Э	Т	σ
Дидахография	1+(4)	I-II	>	<	>	>	Высокая
Современная	1+2+(4)	I-II	>	<	>	>	Тоже
Локальная	(5)+7	II-III	<	>	<	<	Тоже
Программированное обучение	1+2+7+(8)	III-IV	<<	>>	<<	<<	Минимальная

Примечание. В таблице приняты следующие обозначения:

б — уровень усвоения; t - быстрота выполнения действий (освоение); Э — стоимость; σ — стабильность (разброс результатов); > — много; < - мало; << — минимально; >> — максимально; Т - время на обучение.

Не намного выше качество современной дидактической системы. Она лишь несколько превосходит дидахографию по стабильности усвоения знаний учащимися: если в дидахографии тенденции сводятся к тому, что большее число учащихся останется на 1 уровне, то в современной дидактической системе максимум учащихся может смещаться ближе к II уровню. Это весьма незначительное превосходство современной системы обучения над дидахографией объясняется двумя причинами: во-первых, само представление информации, благодаря системе 2, входящей в современную, оказывается более полноценным, систематичным и обстоятельным, что позволяет создать более полную ориентировочную основу деятельности; во-вторых, мотивационные факторы оказывают некоторое стимулирующее влияние на процессы приема информации и ее первоначальной обработки (запечатления).

Локальная система, будучи достаточно эффективной, имеет крупный недостаток: она требует больших затрат ручного труда. По всем параметрам самым эффективным является программированное обучение, обладающее более высокими показателями по сравнению с другими дидактическими системами.

Таким образом, все сказанное подсказывает нам путь дли решения одной из главных проблем, которую поставил в своей «Великой дидактике» Я. А. Коменский: «...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, что все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине» (с. 616).

Я. А. Коменский, как и его многочисленные последователи, пытался найти способы достижения высокого уровня усвоения знаний с использованием дидахографии (это для его времени было единственно возможным). В рамках дидахографии эта проблема разрешима только для достижения 1-II уровней усвоения. Дидахография сама по себе уже является таким «механическим методом человеческого образования», ее предписания достаточно точны, но только в рамках принципиальных возможностей этой дидактической системы. Можно сказать, что каждая дидактическая система в этом смысле «механическая», различие состоит лишь в «скорости» движения на каждой из этих «устроенных для движения» в процессе обучения «телег».

6.4. Проблема самостоятельности учащихся в обучении

Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитию этого качества учащихся уделяют пристальное внимание многие преподаватели и уповают на него, как на некоторую «палочку-выручалочку», вполне справедливо считая, что чем более самостоятельными будут учащиеся, тем легче будет работать преподавателю и тем больших успехов достигнут учащиеся. При этом многие преподаватели то ли забывают, то ли не знают вообще, что самостоятельность учащихся в учебном труде это не генетическое качество личности, а специально формируемая способность, возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельствах.

Нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению учащихся к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема в связи с внедрением в обучение (особенно вузовское) учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов. Мы слышим рекомендации выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирование научной литературы, подготовку докладов по определенным проблемам, подготовку и выполнение экспериментальных работ, обработку и даже интерпретацию данных. И во всех этих призывах проходит мысль о необходимости возможно большей самостоятельности студентов в учебном процессе.

Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжести учебного труда на плечи своих учащихся?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализировать понятие «самостоятельность», а также ход процесса познавательной деятельности учащегося при самостоятельном и «несамостоятельном» его осуществлении.

Итак, что такое самостоятельность?

Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житейских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настолько далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия. Известна точная мысль К. Маркса о том, что научные истины всегда парадоксальны, если судить о них на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей.

Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод деятельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который проверяет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятельна ли эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения понятия «самостоятельность» и выполняемой учащимися деятельности путем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается учащимся, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Для усвоения информации обязательна собственная активность (не путать с самостоятельностью!) учащегося, которая, как известно, называется познавательной деятельностью. От совершенства операций познавательной деятельности зависит как скорость, так и качество усвоения.

Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить ее и по «принуждению», из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности. И в том и в другом случае мы, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности учащихся. Иногда первый вариант познавательной деятельности отождествляют с понятием «самостоятельность», тогда как речь идет только об активности и инициативе.

Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим педагогом, либо записывается в виде специально подготовленных учебников. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управляема. Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаблюдав за деятельностью другого человека, затем сам пытается воспроизводить ее, он не самостоятелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.

Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность. А что утверждает педагогическая наука?

На рис. 23 приведены кривые формирования деятельности в различных условиях. По оси ординат показано качество усвоения, по оси абсцисс — время формирования действий различного качества. Линия 1 до точки 0,7 является наиболее крутой, а время Т1 наиболее коротким. Видимо, это наилучший способ начальной организации опыта из всех других.

Рис. 23.

После Ку = 0,7 продолжение линий 1 и 3 одинаково. Достижение точки 0,7 — это формирование начальной организации опыта, линия 2 — его дальнейшее совершенствование. Если добавить, что линия 1 изображает процесс управляемой деятельности, линия 3 — процесс неуправляемой деятельности, линии 5 и 6 — деградацию опыта, то ясно, что линии 2 и 4 — безразличны к управлению. Теперь легко ответить на вопрос о том, что лучше: самостоятельность или несамостоятельность учащегося в обучении.

Очевидно, что до завершения периода начальной организации опыта (до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательней деятельности нежелательна, не случайно на первых этапах обучения деятельностям особо опасным (летчик, врач) или деликатным (певец, спортсмен, психолог) не допускается самостоятельность в обучении. В других видах деятельности таких строгих запретов, к сожалению, нет, и это часто ведет к слишком растянутым (линия 3) или деградирующим (линия 5) процессам обучения.

За пределами начального уровня опыта (0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7.

По нашему мнению, учет показанных в данном параграфе особенностей самостоятельности учащегося в учебном труде может помочь в создании оптимальных учебных процессов по любым предметам и видам деятельности, в том числе таких сложных, как УИРС и НИРС. При этом важно отдифференцировать контекст научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность». Учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность» (это основное условие усвоения вообще), но не всегда может и должен быть самостоятельным.