Возможности автоматических дидактических систем
Дидактические системы в классификационном графе (см. рис. 21) стоят парами: 1—2, 3—4, 5—6, 7—8 — «ручная—автоматическая» и опять «ручная—автоматическая». Различие, в этих парах дидактических систем, появляется лишь на последнем признаке — средства—реализации системы, тогда как в целом структура управления не меняется. Естественно предположить, что и принципиально достижимые возможности усвоения учащимися в этих парах систем не будут существенно изменяться, если произойдет замещение лишь средств управления дидактическим процессом. Так, дидактическая система 1 обладает следующими средними возможностями по общему критерию эффективности учебного процесса:
б — не выше 1 уровня (Ку = 0,3);
Т — (время обучения) — велико;
Кн — автоматизация действия минимальная.
Система 2 не может обеспечить существенного прогресса в качестве дидактического процесса по этим же параметрам.
Что касается учебной деятельности (АФ), задаваемой учащимся в ходе обучения, то теоретически ни в одной из дидактических систем не существует никаких ограничений ни по отношению к ее формам, ни по отношению к ее уровням. Если бы и практически не существовало этих ограничений, то можно было бы прийти к выводу о равнозначности всех дидактических систем. В действительности же при задании учебной деятельности в форме громкой речи мы встречаемся с необходимостью хотя бы контроля ее выполнения в этой форме, не говоря уже о необходимости ее коррекции, когда она выполняется неверно или неточно. Другими словами, как только начинается учебная деятельность, сразу же возникает необходимость соответствующего управления ею. Чем более высокими уровнями деятельности должен овладеть учащийся, тем более высокие требования предъявляются к качеству управления обучением. Поскольку в дидактических системах 1 и 2 структура управления обучением одна и та же — разомкнутая, нельзя ожидать какого бы то ни было эффекта путем замены обычного преподавания, которое осуществляет учитель, грамотно использующий учебные пособия, демонстрацией фильма или прокручиванием магнитофонной пленки. В то же время замена системы 1 системой 2 имеет ряд достоинств, выходящих за пределы эффективности (К1). Это в первую очередь информативность тех средств представления информации, которые используются в системе 2. Большие возможности учебного кино или видеофильма не нуждаются в аргументации.
Все это дает возможность несколько увеличить объем учебного материала, оказать известное эмоциональное воздействие на зрителя или слушателя (здесь речь идет и о радио, и о магнитофоне), создать устойчивую мотивацию на достаточно продолжительнее время. Последнее требует специального рассмотрения. Принято считать, что мотивация в случае просмотра кинофильма, а следовательно, и сосредоточенность внимания учащихся, и увеличение К значительно выше, чем в случае системы 1. Нам представляется, что это заблуждение методистов — энтузиастов учебного кино — базируется на их житейских впечатлениях. Несомненно, люди с удовольствием смотрят кинофильмы, но учебный кинофильм не просто смотрят, а с ним работают. Однако систематическое использование системы 2, соизмеримое по времени с использованием системы 1, не может способствовать эффективности, если надеяться только на широко рекламируемую мотивацию. Напротив, адаптация к обстановке в системе 2 в большей мере способствует такой ситуации, когда учащийся будет часами просиживать «без дела в руках, без мысли в голове».
По-видимому, оптимальное сочетание систем 1 и 2 наиболее благоприятно, однако это уже комбинированная система. Следовательно, система 2 в чистом виде не может превзойти систему 1 по всем параметрам общего критерия эффективности учебного процесса. По параметру К1 может быть достигнут эффект, близкий тому, который мы получаем в системе 1. Можно сказать, что система 2 значительно снижает непосредственно затрачиваемый труд педагога (повышается Ф) при замещении его функций в рамках показанных выше возможностей.
В связи со сделанным выводом, интересно привести некоторые историко-педагогические факты по дидактическим особенностям учебного кино, хотя подробное историко-дидактическое исследование этой системы еще ждет своего исследователя.
С возникновением и развитием кинематографа появилась идея использовать фильмы в учебном процессе. Особой популярностью эта идея пользовалась в конце 20-х — начале 30-х гг. в США, и здесь она получила свое массовое претворение в жизнь. Шумиха вокруг учебного кино как самостоятельной дидактической системы уже давно улеглась, и дидакты прекрасно понимают его большое, но вспомогательное значение. Однако и в наше время иногда на страницах некоторых педагогических изданий и диссертаций встает проблема учебного кино в духе давно отшумевших «дидактических бурь».
Вызывает недоумение такая методика создания учебных фильмов, когда их невозможно вписать в рамки урока и использовать фрагментарно. Тяга к созданию многочастевых кинокурсов мало оправдана с дидактической точки зрения и ведет к большим затратам средств и времени, а главное, — к созданию громоздких, часто неприменимых учебных средств. Авторы таких кинокурсов считают их автономными учебными средствами. В этом случае они должны отдавать себе ясный отчет, равно как и преподаватели, использующие эти пособия, что ими вводится в учебный обиход дидактическая система 2 с вполне определенными возможностями в обучении.
Все сказанное о взаимосвязях дидактических систем 1 и 2 в полной мере относится и ко всем другим парам дидактических систем. Здесь происходит как бы моделирование «ручной» дидактической системы с помощью некоторых искусственных средств. В модели отражаются все существенные свойства исходного объекта, то есть «ручной» системы. Поэтому модель не вносит каких-либо изменений в осуществляемый ею процесс, параметры которого должны точно соответствовать параметрам исходного объекта. По отношению к системам 1 и 2 это соответствие очевидно. Общими свойствами обеих систем являются следующие: наличие большой группы учащихся, обслуживаемых неадаптирующимся источником информации (рассеянный информационный процесс); неконтролируемая и некорректируемая учебная деятельность учащихся (разомкнутое управление); ограниченные возможности для задания и выполнения учащимися деятельности на достаточно высоких уровнях (даже на II уровне) в сравнительно развитых формах и с гибкой ориентировкой.
К числу свойств, отличающих эти системы, относятся: способ реализации управления (ручное—автоматическое) способ обмена информацией между объектами системы (словесные, статически наглядные и практические в системе 1, словесные и динамически наглядные в системе 2). Практические формы действия очень затруднены в системе 2, чем может быть объяснена гипотеза о том, что по параметру KI система 2 должна уступать системе I.
Анализ остальных пар монодидактических систем удобно провести с помощью табл. 6.
Таблица 6