Исследовательский подход к обучению

В разработку теории исследовательского обучения наибольший вклад внесли американские ученые Дж. Дьию, Э. Паркхерст немецкий педагог Г. Кершенштейнер, французкий педагог С. Френе, а также русские психологи и педагоги П.П. Блонский, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин и А.И. Савенков,

К настоящему времени нет общепринятого определения понятия «исследовательское обучение». Исследовательским можно назвать такой вид обучения, когда изучение и усвоение знаний, умений и навыков осуществляется в процессе исследовательской деятельности учащегося под руководством педагога. Есть и такое определение рассматриваемого понятия: Исследовательское обучение – особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления учащегося к самостоятельному изучению окружающего мира.

Исследовательское обучение направлено на развитие у учащихся умений и навыков научного поиска. А.И. Савенков отмечает: «Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры» [147, с. 229].

Концепция исследовательского обучения была разработана в трудах американского философа и педагога Джона Дьюи. По его утверждению, чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Он пишет о том, что призвание школы – не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать сведения о том, как познавали мир другие люди, школа должна давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка. Он считал, что в процессе обучения надо исходить из четырех основных детских инстинктов: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта и социального инстинкта. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребенка; используя их, школа может превратить обучение в продуктивный и увлекательный процесс. Для этого обучение должно быть организовано так, чтобы учащийся оказывался в позиции исследователя.

Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в процессе деятельности у учащегося возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В этом процессе на основе сопряжения творчества и труда у учащегося рождаются потребности: к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.

Дж. Дьюи утверждает, что полный цикл самостоятельной учебной деятельности должен включать исследование и эксперимент, проверку собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретение сноровки в обращении с материалами и приборами. Обучение должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому в центре разработки содержания образования должен стоять учащийся с его собственными, индивидуальными интересами и потребностями. По его мнению, основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению абстрактных знаний и даже не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера и собственным исследованиям детей.

Главный мотив исследовательского поведения человека – познавательная потребность. В свою очередь, потребность в познании выступает как залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом. Благодаря познавательной потребности и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности.

Развитие познавательных потребностей и интересов учащихся к предмету изучения и к процессу умственного труда во многом зависит от того, насколько ребенок вовлекается в собственный, творческий, исследовательский поиск.

Стремительно меняющаяся жизнь заставляет общество пересматривать смысл и значение исследовательского поведения в жизни человека, а также роль и место исследовательских методов обучения в практику массового образования. А.И. Савенков отмечает: «С началом нового, ХХ1 - века становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку» [147, с.209-210].

Главная особенность исследовательского обучения – активизация учебной деятельности детей путем вовлечения их в поисковую работу творческого характера. Раскрывая сущность исследовательского обучения, известный российский специалист в области сравнительной педагогики М.В. Кларин пишет: «Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем» [74, с. 84].

Исследовательское обучение направлено на развитие у учащихся умений и навыков научного поиска. Исследовательское обучение – особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира. Главная цель исследовательского обучения – формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески усваивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

При исследовательском обучении учебный процесс осуществляется на основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение не только происходит на основе усвоения новой информации, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров. При этом большое значение имеют интересы и склонности учащегося и мотивация его познавательной активности. Очень важно также диагностирование этих мотивов, а затем на их основе организовать исследовательскую деятельность по тому или иному учебному предмету (физике, биологии, технологии и т.д.).

В современной теории исследовательского обучения выделяются три уровня его практической реализации:

- преподаватель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащимся;

- преподаватель ставит проблему, но уже метод ее решения учащиеся ищут самостоятельно;

- постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно.

По мнению американских педагогов (Р. Драйвер, Б. Белл, П. Крейзберг и др.) механизм исследовательского обучения начинает эффективно функционировать при соблюдении следующих требований:

· Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде;

· Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями;

· Побуждать их к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений;

· Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах;

· Предоставлять им возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение [по ист. 74].

Содержание образования должно отвечать задачам развития интеллектуально-творческого потенциала личности учащегося. А.И. Савенков, ссылаясь на исследования американского ученого Дж Рензулли, выделяет три уровня обогащения содержания школьного обучения:

1. Общая ориентировочная деятельность. Этот уровень обогащения предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и у учащихся формируется представление о том, что он хотел изучать более глубоко.

2. Умения и навыки, высшие мыслительные процессы. Этот уровень обогащения предполагает ориентацию на специальное развитие мыслительных и эмоциональных процессов. К традиционному учебному плану за счет второй половины школьного дня добавляются специальные занятия по развитию мышления и исследовательских способностей детей, а также специальные занятия, ориентированные на психосоциальное развитие ребенка.

3. Высший уровень деятельности, самореализация. Третий уровень обогащения предназначен для специфических, познавательных потребностей выдающихся детей, ориентированных на проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач.

Исследование – всегда творчество, и в идеале представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Оно имеет чрезвычайно важное значение в развитии творческих способностей учащихся в процессе обучения. Исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически регламентированной какими-либо внешними установками.

Роль педагога в исследовательском обучении существенно отличается от той, что отводится ему в традиционном обучении, строящемся на основе преимущественного использования репродуктивных методов обучения. Если в традиционной образовательной практике основная функция педагога – трансляция учебной информации, т.е. преподавание, то в исследовательском обучении эта функция отходит на второй план. Педагог из ментора превращается в консультанта начинающего исследователя (учащегося). В условиях исследовательского обучения педагог для учащегося – образец субъекта творческой деятельности, тот, у кого можно учиться исследовательскому подходу к учению и к жизни в целом.

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать набором специфических умений и способностей. Он должен:

· Обладать сверх чувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном». Уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме.

· Уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей.

· Быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая учащимся уметь избегать директивных указаний и административного давления.

· Уметь быть терпимым к ошибкам учащихся, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации толь в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

· В соответствии с содержанием изучаемого материала организовать наблюдения, эксперименты, экскурсии, дискуссии, учебные игры и другие активные формы и методы обучения.

· Предоставлять возможность для регулярных отчетов о выполненном исследовании и обмена мнениями в ходе открытых обсуждений.

· Поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам.

Для организации исследовательского обучения учащихся в школе целесообразно создать классы-лаборатории по учебным предметам. Например, такие учебные лаборатории широко распространены в системе школьного образования США. Эта форма организации учебно-исследовательской деятельности оказывается очень эффективной в условиях, когда решение образовательных задач осуществляется преимущественно путем создания специальной развивающей среды, в которой учащийся находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт учащегося, обучать в действии, побуждать его к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную т коллективную работу [147].

Важным элементом данной системы обучения является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствии строгого расписания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью; это зависит от его потребностей и желаний.

Педагог, при данной форме организации обучения полностью освобождается от административных функций. Его главная обязанность – поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развивать у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Его основная задача – демонстрировать детям образцы творческого поведения. В задачи педагога входят также обучение детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятия учащиеся докладывают педагогу о результатах своей работы.

Важным стимулирующим фактором выступает деловое общение, взаимодействие учащихся друг с другом. В процессе совместной учебно-исследовательской деятельности дети могут произвольно группироваться в соответствии с общими целями и интересами. Взаимный обмен информацией между обучающимися, тесные деловые контакты позволяют активно использовать различные приемы взаимного обучения. При этом существенно повышается продуктивность учебно-исследовательской работы.

Исследовательский метод дает большой образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Исследовательское обучение – путь к знаниям через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие: выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдение, опыты, эксперимент, а также сформулированные на их основе суждения и умозаключения.

В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения.

Учебное исследование учащегося, так же, как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает следующие элементы:

- выделение и постановку проблемы, выбор темы исследования;

- выработку гипотез;

- поиск и предложение возможных вариантов решения; выбор гипотезы;

- сбор материала путем изучения литературы, наблюдений, эксперимента (при необходимости), применения других методов;

- анализ и обобщение полученных данных;

- подготовку и защиту итогового продукта (доклад, отчет, проект и др.).

Для педагога главный результат исследовательских действий учащихся – бесценный в воспитательном отношении их опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, новые психические новообразования.

На основе экспериментального исследования А.И. Савенков предложил более детализированную последовательность действий учащихся:

1. Актуализация проблемы (выявление проблемы и определение направления будущего исследования).

2. «Инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы).

3. Выбор темы исследования (уточнение темы исследования).

4. Выработка гипотезы (гипотез).

5. Выявление и систематизация подходов к решению проблемы; выбор методов исследования.

6. Разработка методики проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации; проведение исследования на основе гипотезы путем использования разнообразных методов.

8. Анализ и обобщение полученных материалов.

9. Подготовка отчета (определение основных понятий, ответы на поставленные вопросы, доклад, макет и т.д.).

10. Доклад (публичная защита выполненной работы, презентация продукта, ответы на вопросы).

11. Обсуждение итогов завершенной работы. Рефлексия (самоанализ, самооценка полученного результата).

А.И. Савенковым разработана и экспериментально апробирована программа специального тренинга по развитию исследовательских способностей учащихся. По его мнению, программа учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении должна включать три относительно самостоятельных программы:

1. Подпрограмма «тренинг» для организации специальных занятий по приобретению учащимися специальных знаний и развитию у них умений и навыков исследовательского поиска.

2. Подпрограмма «исследовательская практика». Проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов.

3. Подпрограмма «мониторинг». Содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защиты исследовательских работ и творческих проектов).

В ходе тренинга (реализации первой подпрограммы) учащиеся должны овладеть специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. К ним относятся умения и навыки:

· видеть проблемы;

· ставить вопросы;

· выдвигать гипотезы;

· давать определения понятиям;

· классифицировать;

· наблюдать;

· проводить эксперименты;

· делать умозаключения и выводы;

· структурировать содержание материала;

· готовить текст собственного доклада;

· объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

При реализации подпрограммы «исследовательская практика» основное содержание работы – проведение учащимися самостоятельного исследования и выполнение ими творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве основной. Занятия в рамках этой программы выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе исследовательского поиска постепенно возрастает.

Подпрограмма «мониторинг» меньше других по объему, но она также важна, как и две предыдущие. Учащийся должен знать, что результат его работы интересен другим и он обязательно будет услышан. Ему необходимо освоить практику презентации результатов собственных исследований, овладеть умением аргументировать собственные суждения.

Современная педагогика и педагогическая психология интенсивно разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске учащегося в познавательной деятельности. Сюда относятся: методы проблемного обучения, метод проектов, эвристические методы, игровые и другие методы обучения.

Таким образом, на основе анализа различных концепций обучения можно сделать вывод о том, что они не противоречат друг другу, а дополняют требования к процессу обучения. Проектирование образования в высшей школе предполагает выполнение следующей научно-исследовательской и методической работы:

· определение целей высшего профессионального образования, уточнение требований к личности современного специалиста;

· разработка содержания высшего профессионального образования (по специальности и циклам учебных дисциплин;

· проектирование технологии обучения; выбор адекватных содержанию методов, средств и форм совместной деятельности преподавателей и студентов;

· разработка диагностических методов для контроля оценки уровня сформированности знаний, умений и личностных качеств студентов на всех этапах их учебы.

10.5. Учебно-исследовательская деятельность студентов

Задачи и содержание учебно-исследовательской работы

Учебно-исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, студенческие научные общества и конференции - всё это позволяет студенту начать полноценную научную работу, найти единомышленников по ней, с которыми можно посоветоваться и поделиться результатами своих исследований. Так или иначе, исследовательской работой занимаются все студенты вузов. Написание рефератов, курсовых, дипломных работ невозможно без проведения каких-то, пусть самых простых исследований. Но более глубокая научная работа, заниматься которой студента не обязывает учебный план, охватывает лишь некоторых. Студент, занимающийся научной работой, отвечает только за себя; только от него самого зависят тема исследований, сроки выполнения работы, а так же, что немаловажно, и будет ли выполнена работа вообще. Затрачивая своё личное время, студент развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Со стороны преподавателя необходимы доброе внимание и поддержка, без которых студент, особенно на младших курсах, не захочет (да и просто не сможет) заниматься «скучной наукой», какой кажется почти любая дисциплина на начальных стадиях её освоения.

Итак, в развитии творческих способностей будущих специалистов, усилении индивидуальной подготовки важная роль принадлежит учебно-исследовательской работе студентов как обязательному элементу их подготовки.

В высшей школе страны сложилась целостная система научно-исследовательской работы студентов (НИРС), включающая комплекс форм, видов НИРС и организационно-массовых мероприятий, проводимых на кафедрах и факультетах вузов, а также на региональном, республиканском и общероссийском уровнях.

Основными задачами научно-исследовательской работы студентов являются:

· воспитание гармонично развитой личности;

· оказание помощи студентам в овладении специальностью;

· развитие творческого мышления и инициативы в решении практических задач;

· привитие студентам устойчивых навыков самостоятельной научно-исследовательской работы;

· развитие способности применять теоретические знания в своей практической деятельности;

· воспитание познавательных потребностей и формирование умения постоянно совершенствовать свои знания;

· расширение теоретического кругозора и научной эрудиции.

Научно-исследовательская работа студентов является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса и организуется непосредственно на кафедрах, в научно-исследовательских учреждениях высших учебных заведений (НИИ, проблемных и отраслевых лабораториях, вычислительных центрах и т.д.) и в студенческих конструкторских, технологических, экономических и других объединениях. Основой организации научно-исследовательской работы является комплексное планирование на весь период обучения в вузе и по конкретной специальности. НИРС включает в себя научно-исследовательскую работу в рамках учебного процесса (УИРС) и научно-исследовательскую работу во внеучебное время.

Учебно-исследовательская работа студентов, включаемая в учебный процесс, предусматривает:

· изучение спецкурса "Основы научных исследований";

· подготовку научных рефератов и докладов по гуманитарным наукам и обще профессиональным дисциплинам;

· выполнение заданий, лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов (работ), содержащих элементы научных исследований;

· выполнение индивидуальных нетиповых заданий научно-исследовательского характера в период учебной, производственной практики;

· изучение теоретических основ, методики постановки, организации и выполнения научных исследований, планирования и организации научного эксперимента, обработки научных данных и т.д.

Во время выполнения курсовых работ студент делает первые шаги к самостоятельному научному творчеству. Он учится работать с научной литературой (если это необходимо, то и с иностранной), приобретает навыки критического отбора и анализа необходимой информации. Если на первом курсе требования к курсовой работе минимальны, и написание её не представляет большого труда для студента, то уже на следующий год требования заметно повышаются, и написание работы превращается в действительно творческий процесс. Так, повышая с каждым годом требования к курсовой работе, вуз способствует развитию студента, как исследователя, делая это практически незаметно и ненавязчиво для него самого.

Выполнение дипломной работы имеет своей целью дальнейшее развитие творческой и познавательной способности студента, и как заключительный этап обучения студента в вузе направлено на закрепление и расширение теоретических знаний, углубленное изучение выбранной темы. На старших курсах многие студенты уже работают по специальности, и, выбирая тему для курсовой работы, это чаще всего учитывают. В данном случае, кроме анализа литературы, в дипломную работу может быть включён собственный практический опыт по данному вопросу, что только увеличивает научную ценность работы.

Способы получения и переработки информации

Работа с литературными источниками.Источниками получения информации для студентов, кроме лекций преподавателей, являются: учебники, учебные и методические пособия, научная литература (монографии, сборники научных статей, журналы), средства массовой информации и т.д.

Одним из основных видов самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов является работа с книгой. Эффективность этой работы зависит от уровня сформированности у учащихся таких действий (умений), как:

· работа в библиотеке с каталогами и подбор литературы по определенной теме (проблеме);

· чтение и анализ текста;

· выделение главных (узловых) элементов информации;

· составление плана и конспекта по прочитанному тексту (конспектирование);

· цитирование;

· подготовка доклада к семинарскому занятию или к студенческой конференции;

· составление рецензии (рецензирование);

· оформление реферата (реферирование).

При знакомстве с литературным источником следует обратить внимание на имя автора, название и оглавление, место и год издания, прочитать аннотацию. Это позволяет узнать жанр книги (учебник, монография, сборник научных статей и т.д.), кому адресовано издание, определиться в содержании. Изучение содержания – это детальное ознакомление со структурой книги, логикой изложения материала, кругом проблем, которые в ней обсуждаются, поиск ответов на вопросы, возникшие у читателя.

Аннотирование.Первичное ознакомление с книгой начинается с чтения аннотации. Аннотация – это краткая характеристика печатного издания (книги, статьи и т.п.). Она включает сведения о целях, структуре и содержании работы, об авторе и достоинствах печатного издания; рекомендации тем, кому предназначена книга (круг читателей). Аннотация помещается на обороте титульного листа книги. В качестве примера можно посмотреть аннотацию данного учебного пособия.

Аннотация печатного издания используется также работниками информационных органов и библиотек для рекламы и пропаганды произведений печати.

Составление плана информационного текста.План текста – это перечень узловых вопросов, отражающих структуру его содержания. Примером плана является перечень вопросов, приведенных к каждой главе данного учебного пособия (перечень параграфов). Каждый вопрос состоит из крупных элементов информации. План устанавливает последовательность изложения текста, помогает сосредоточиться на главном при длительной работе над источником. Составление плана текста способствует развитию логического мышления, формированию умения четко формулировать и последовательно излагать собственные мысли.

При составлении плана целесообразно строить графическую модель содержания информации, в которой узловые вопросы становятся вершинами графа, соединенными с другими элементами.

Конспектирование– это сжатое и последовательное письменное изложение содержания прочитанного. В учебном процессе чаще используется конспектирование первоисточников (кроме конспектирования лекционного материала).

Конспект нужен для того, чтобы:

· научиться перерабатывать любую информацию, передавая ее в сокращенном виде;

· выделить в письменном тексте самое необходимое и нужное для решения учебной или исследовательской задачи;

· создать модель проблемы (понятийную или структурную);

· упростить запоминание текста, облегчить овладение специальными терминами;

· накопить информацию для написания более сложной работы (доклада, реферата, курсовой или дипломной работы).

В специальной литературе можно ознакомиться с правилами конспектирования [21].

Цитирование.При оформлении текстов статей, докладов, рефератов, при написании книг часто используются цитаты.Цитата – это точная выдержка (часть текста) из какого либо литературного источника.Она служит подтверждением выдвинутых автором положений. Цитата приводится в кавычках, точно по тексту оригинала (первоисточника). Пропуск слов, предложений, абзацев при цитировании обозначается многоточием; не допускается объединение в одной цитате нескольких отрывков, взятых из разных мест. Библиографическая ссылка приводится с полной информацией о первоисточнике согласно действующему ГОСТу или с указанием его номера из библиографического списка использованной литературы. В обоих случаях указывается номер страницы первоисточника.

Рецензирование. Рецензия – это:

1) Статья, содержащая в себе критический обзор какого либо научного или художественного произведения;

2) Отзыв на научную работу (например, диссертацию, монографию, учебник и т.д.).

Рецензия раскрывает содержание рецензируемой работы и дает критическую оценку как отдельным положениям, так и работе в целом.

В литературе и на практике сложился типовой план для написания рецензии:

· объект анализа;

· актуальность темы;

· краткое содержание;

· общая оценка;

· недостатки;

· выводы.

Объектом оценки могут быть:

- полнота, глубина, всесторонность раскрытия темы;

- новизна и актуальность поставленной проблемы;

- авторская концепция решения проблемы;

- корректность аргументации и система доказательств;

- убедительность выводов.

Написание реферата (реферирование). Учебно-исследовательская работа студента начинается с составления реферата. Реферат – это сжатое изложение основной информации первоисточников на основе ее смысловой переработки. Он позволяет представить содержание печатных изданий в обобщенном виде. Реферат как разновидность учебной исследовательской работы студентов должна включать: обоснование темы (ее актуальность и значимость), цель и задачи исследования, анализ литературы по данной теме со ссылкой на первоисточники, основное содержание, заключение (выводы) и список литературы.

Подготовка реферата способствует всестороннему знакомству с литературой по избранной теме, формированию и развитию умений и навыков работы с книгой, углублению теоретических знаний по изучаемой дисциплине.

Составление реферата включает в себя следующие этапы:

1) выбор темы;

2) подбор литературы;

3) изучение и аналитический обзор литературы;

4) составление плана реферата (план можно разработать до изучения литературы);

5) составление текста.

Для составления реферата по выбранной теме (по каждой учебной дисциплине на кафедре должна быть тематика рефератов) студенту необходимо найти в библиотеке соответствующую литературу и внимательно ее изучить (чтению, осмыслению и использованию подлежат только те вопросы, которые связаны с темой реферата).

Курсовые работы.

Тематика курсовых работ должна отвечать следующим требованиям:

· соответствовать содержанию дисциплин и задачам подготовки специалистов;

· учитывать направление и проблематику современных научных исследований по соответствующей специальности;

· приобщать студентов к исследовательской работе над проблемами, которые разрабатываются преподавателями соответствующей кафедры;

· учитывать разнообразие интересов студентов в области выбранной специальности, а также тематику НИРС на факультете.

После того, как тема курсовой работы выбрана и согласована с научным руководителем, составляется календарный план, в котором определяются сроки выполнения курсовой работы.

Курсовая работа имеет следующую структуру.

1. Титульный лист. Оформляется с учетом требований вуза (по форме).

2. Оглавление. Содержит название пунктов плана курсовой работы.

3. Введение. Эта часть содержит обоснование актуальности темы исследования, основные характеристики курсовой работы (проблема, предмет, цель, задачи исследования и др.).

4. Основная часть курсовой работы включает в себя историю и теорию исследуемого вопроса, анализ литературы, позицию автора, методы и результаты проведенного фрагмента исследования.

5. Заключение содержит итоги работы, важнейшие выводы, к которым пришел автор; в нем отмечается их практическая значимость, возможность внедрения результатов работы и дальнейшей перспективы исследования темы.

6. Список использованной литературы составляется в алфавитном порядке фамилий авторов или названий источников (при множестве авторов). При оформлении исходных данных источника указывают: фамилию и инициалы его автора, название работы, место и год издания, общее количество страниц (см. список литературы к данному учебному пособию).

В курсовой работе необходимо соблюсти единство стиля изложения, обеспечить орфографическую, синтаксическую и стилистическую грамотность в соответствии с нормами современного русского языка и еще раз проверить однозначность трактовки ключевых для данной работы понятий.

Дипломные работы

Дипломная работа (проект) является одной из основных форм выпускных квалификационных работ, предусмотренных Министерством образования и науки РФ в качестве аттестационных испытаний. Выполнение дипломной работы преследует следующие цели:

· систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний по специальности;

· формирование умений решать конкретные научные, социально-экономические, технические или другие задачи по специальности;

· развитие навыков самостоятельной работы и овладение методикой исследования;

· выяснение и оценка уровня квалификации выпускника (аттестация) согласно требованиям ГОС высшего профессионального образования по соответствующей специальности.

Тематика дипломных работ определяется вузом. Студенту предоставляется право выбора темы, он может также предложить свою тему с обоснованием целесообразности ее разработки (с учетом ранее выполненных курсовых работ и тематики НИРС).

К дипломным работам предъявляются такие требования, как:

· актуальность темы, соответствие ее современному состоянию, перспективам развития определенной отрасли науки и практическим задачам;

· изучение и критический анализ монографической и периодической литературы по теме дипломной работы;

· четкая характеристика предмета, цели и методов исследования;

· описание и анализ проведенных автором экспериментов;

· обобщение результатов, обоснование выводов и практических рекомендаций.

Студент- дипломник не может ограничиваться реферированием ли- тературных источников или простым описанием опыта деятельности в области той или иной проблемы. Он создает творческую работу на основе глубокого изучения теории и истории вопроса, практики, передового опыта, исходя из результатов проведенного им исследования.

Деятельность студента по выполнению дипломной работы можно представить следующим образом.

1. Постановка проблемы, раскрытие ее актуальности и практической значимости.

2. Определение (уточнение) темы.

3. Определение целей и задач дипломной работы.

4. Составление календарного плана ее выполнения.

5. Анализ состояния проблемы (темы исследования) в науке и практике.

6. Выделение и анализ базовых понятий по теме исследования.

7. Раскрытие основных характеристик работы (объект, предмет, цель, задачи, методы и т.д.).

8. Составление содержательного обзора теоретических источников по теме дипломной работы.

9. Разработка разных способов решения поставленной проблемы.

10. Определение оптимального пути решения проблемы.

11. Раскрытие хода и результатов исследования, включая экспериментальную часть.