Разработка целей первого этапа построения новой шкоды

Традиционно считается, чтопланирование всякой начинается с определения целей. Наша позиция состоит в том, что все начинается с потребности, а цели могут быть по-настоящему определены £рлько в конце разработки программы. Учитывая принципиальную важ­ность этого момента для понимания нашего подхода к разработке прог­рамм развития школы, а также Sy путаницу с понятием "цели", которая существует в отечественной литературе по управлению и в практике управления, остановимся на этом понятии специально. .; Очень часто цель отождествляют с потребностью, миссией, намерением, функцией, предназначением, направлением действий. Это происходит потому, что берется лишь одна сторона цели, а именно та, что цель по своему смыслу - это образ желаемого результата. Но цель не просто образ желаемого результата (вэтом онасовпадает и с прекрас­нодушными мечтаниями, Прожектами и т.п.), а образ результата, во-первых, с фиксированным временем его получения, во-вторьИХ, соот^ несенного с возможностями его получения к требуемому сроку (р*а листичного), в-третьих, мотивирующего субъекта действовать ленин его достижения (декларируя цель, субъект может получить совсем другой результат, в этом случае декларируема* псевдоцель), в-четвертых - операционально определенного, т.е. задан­ного так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым.*

-_;. "Неужели то, для чего школа предназначена (ее функции^ нельзя считать ее целями?!", "Неужели и требования социального заказа нельзя считать целями школы?!" - наверняка у кого-то из наших чйтателей-ршгонентов возникнут эти вопросы.

,., Соотношение понятий "функции школы", "социальный заказ школы" р понятием "цель школы" такое же, как между "направлением" и "задачей" (см. разд. 3.4). И строго говоря, когда формулируют обитую цель

⁴ В современной литературе по менеджменту жестко фиксируется, что неопераци­онально поставленные в программе развития цели не имеют смысла в управлении. Формулировки типа: "обеспечить удовлетворение возрастающих потребностей", "повысить социальную активность", "повысить качество образования" - это примеры неоперационально определенных целей – псевдоцелей

Всякая единичная цель должна обладать пятью основными свойствами:

1. Полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик
результата, существенных для его максимального соответствия
потребности.

2. Операциональностью определения ожидаемого результата
(контролируемостью).

3. Временной определенностью.

4. Реальностью (соответствием возможностям).

5. Побудительностью (соответствием мотивам субъекта деятельности).

Чтобы поставленная цель обладала этими свойствами, нужна серьез­ная аналитическая и прогностическая работа. Наиболее трудным здесь и потому нуждающимся в комментарии является обеспечение "опера-циональности определения ожидаемого результата". Определить цель операционально - значит так задать характеристики, которыми должен обладать ожидаемый результат, чтобы можно было проверить, достигнуты они или нет.

Допустим, цели на конкретный учебный год в некоторой школе сфор­мулированы так:

при переходе учащихся из 4-го класса (I ступень) в 5-й (И ступень) ус­певаемость не должна падать более чем на 10%;

темп чтения учащихся к концу 1-го класса должен быть не ниже 90 слов в минуту;

в конце года доля учащихся 2-го класса "А", успевающих по математике на "отлично", должна быть не ниже 20% и на "хорошо" - не ниже 40% (вместо процента может быть указано абсолютное количества учащихся).

Разумеется, все эти проценты и другие количественные показатели должны быть как-то обоснованы, т.е. необходимо указать (пояснить), от­куда они взялись, назвать точки отсчета. Например, можно исходить из положения, что результаты обучения должны быть:

а) либо выше прежних результатов;

б) либо выше типичных для школ данного региона;

в) либо оптимальными, т.е. максимально возможными для учащихся
\/ конкретного класса (что может определяться, например, по совпадению

' реальных оценок учеников с их учебными возможностями, существу­ющими в зоне ближайшего развития (методика Ю.К.Бабанского)).

Кроме такого способа можно пользоваться шкалами "порядка", когда

«доделены уровни, например, "высокий", "средний", "низкий", "оптимальный", "допустимый" и т.п. и заданы признаки отнесения к тому и.ди иному уровню. В этом случае характеристики цели задаются качественно. Например, повысить качество подготовки выпускников 11-х классов по математике до уровня, достаточного для успешной сдачи .всг ■щпителных экзаменов в вуз.

Сложнее (но небезнадежно) обстоит дело с оценками результатов
воспитания, Безусловно, они должны быть научно корректными, тут
недопустимы многократно и справедливо высмеянные в прессе безг-
рдмотные попытки некоторых научных работников и практиков оп­
ределять результаты работы и цели школы, учителя по "коэффициентам
дружественности", "опережению по развитости чувства патриотизма или
интернационализма одним классом (группой детей, учеником) другого на
шолько-то процентов, баллов" и т.п. Количественных показателей добра и
зла пока не изобретено. Результаты воспитанности учащихся могут быть
«ценены (охарактеризованы) квалиметрически (качественна,
описательно). И тут есть немало методик, например: -• , •".

■ ,j, достижение прогноза, сделанного учителями (как одними из
экспертов) в зоне ближайшего развития ребенка; .._; - .

v оценка поведения в естественно возникших экстремальных жизнен­
ных ситуациях, которые всегда предоставляет жизнь; / . ,;..
О;.' оценка поведения учеников в специально продуманных и. ор­
ганизованных педагогами диагностических ситуациях; :
:■- использование так называемых сквозных (т.е. годящихся для оценки
лдебых действий, поступков и т.п.) психологических показателей,,
например:

а) знает как надо, но поступает по-другому (интеллектуальный вдказатель);

-т б) способен реализовать (волевой показатель); ег в) хочет реализовать (эмоциональный показатель) и f .д.;

достижение высшей качественной оценки по шкале критериев, раз* работанных самой школой.

Обращаем внимание читателей - лиректоров школ: опредрдяя количественные характеристики результатов обучения, директор и группа учителей-разработчиков сами .ставят цели перед собой и сами будут оценивать степень их достижения. Делается это не для отчета перед кем-то, и потому никакие конъюнктурные факторы, характерные для времени авторитарного управления образованием, тут не должны иметь место

просимый школами новый статус на основе "презентаций" (совещание, н^ котором излагаются идеи будущей школы) или на основе представления только концепции и устава, или просто по заявлению руководителей. Во всяком случае мы не нашли пока факта, свидетельствующего о том, что органы народного образования, присваивая школе даже начальный статус экспериментальной площадки, требовали бы план действий. Но нет плана действий - не будет и желаемых результатов. Хотя мы и жили долго в ст­ране "планового хозяйства", но, к сожалению, культура планирования у нас не сформирована.

Прочитав заголовок раздела, придирчивый читатель, возможно, подумал, что это название идентично так знакомому всем нам "Плану мероприятий". Конечно, "действия" и "мероприятия" в данном случае синонимы, и молено оставить прежнее название, если только план мероп­риятий будет грамотным с управленческой точки зрения. Ведь если даже при выполнении прежних планов мероприятий мы не достигали ожида­емых результатов, хотя и были добросовестны, значит, что-то в них было забыто, упущено, несогласовано, несб алан сир овано. Основные недостатки традиционных "Планов мероприятий" состоят в том, что они не обес­печивают полноты состава действий, необходимых для достижения целей, и, что особенно часто, не фиксируют связи между мероприятиями. Но без связей план представляет собой простую сумму мероприятий.

Чтобы план действий мог эффективно выполнять свои функции, он должен как минимум удовлетворять следующим требованиям:

полноты состава действий (он должен содержать все необходимые и достаточные для достижения поставленных целей действия);

целостности, скоординированности (все необходимые связи между действиями должны быть установлены и согласованы по содержанию и срокам);

сбалансированности по всем ресурсам (кадровым, научно-методическим, материально-техническим, но прежде всего по финансовым);

контролируемости (определяется операциональностью промежуточ­ных целей);

чувствительности к сбоям (см. разд. 2),

Нижеприведенная нами процедура подготовки плана действий приз­вана облегчить разработчикам программы выполнение названных требований к плану