Стратегии исследования и методы возрастной психологии

В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии:

1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.

Эксперимент –исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые для проявления и измерения изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни.

Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:

- постановка цели;

- планирование хода эксперимента;

- проведение эксперимента (сбор данных);

- анализ полученных экспериментальных данных;

- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

В психологии используют два метода:

а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта).
б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным срезом". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.

При проведении эксперимента пользуются следующими частными методиками:

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним.

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);

Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.

3. Экспериментально-генетический метод. (основатель метода Л.С. Выготский)

Выделяют два метода:

- Формирующий эксперимент.Основная цель – активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами. В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:

· Констатирующий (используя различные методики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы.

· Формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);

· Контрольный этап. Его задача - оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили развиваемое качество.

- Проектирующий метод. (описание см. в билете №2 ОП).
2. Взаимодействие генотипа и среды в психическом развитии.

Изучение индивидуума (как носителя генотипа) невозможно без изучения среды, в которой он находится. Сегодня без тени сомнений можно утверждать: развитие по сути своей является процессом переплетения и взаимодействия генов и среды, развитие и есть их взаимодействие.

Онтогенез человека разворачивается в культурном про­странстве и в некотором историческомпромежутке вре­мени. При этом существуют воздействия как со стороны такого пространства на индивида, таки обратные. Сам процесс такого взаимодействия, т. е. определенные от­ношения между индивидом и средой, - это конкретные условия, в которых осуществляется «развертка» генотипической программы. Условия могут быть благоприятны­ми или неблагоприятными для процесса индивидуального развития. Л. С. Выготский показал ведущую роль системы отношений между индивидом и средой для пси­хического развития человека.

Социальная ситуация развития ребенка - первое основное понятие механизма психического развития. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действитель­ностью в тот или иной период своей жизни. Каждый воз­раст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми, которая выступает источником этого раз­вития.

Ведущая деятельность - это та деятельность ребен­ка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Ведущая деятельность, создавая условия для развития, обусловливает основные изменения в психическом раз­витии.

Кризис развития - это следующий основной меха­низм развития ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возни­кает на стыке двух возрастов. Источником его возникно­вения выступает противоречие между возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятель­ности. Такое противоречие является основной движущей силой развития ребенка.

Психологическое новообразование - это:

- психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь;

- обобщенный результат этих изменений, всего психи­ческого развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психи­ческих процессов и личности ребенка следующего воз­раста.

Две линии психического развития ребенка (биологическая и социальная) существуют в слитом виде и обра­зуют единый процесс в онтогенезе. В этом состоит самое основное своеобразие психического развития ребенка.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психическо­го развития, а общественный опыт - среда и воспита­ние - источник психического развития человека.

Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект должен овладеть. Идеальная форма выступает как отражение опыта совокупной социальной деятельности, идеальные образцы челове­ческих психологических способностей и свойств (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин).

Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ­ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Чтобы стать человеком, нужно человеком родиться — иметь соответствующее анатомо-физиологическое строение и фи­зиологические свойства, закрепленные наследственностью.

Необходимость органической наследственности для психичес­кого развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо­собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности. Возможности коррекции и компен­сации дефектов не безграничны. Многие генетические заболевания неотвратимо приводят к дизонтогенезу.

Особенности человеческой наследственности в отношении морфофизиологического строения ЦНС — непреформированность фун­кциональных систем, гибкость, пластичность. Наследственность - недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследствен­ности в условиях социальной депривации при ограничении обще­ния ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».

Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомо-физиологическое строение; генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю­чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик­личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег­рация) и др.

Теория хорошего соответствия, получившая призна­ние в современной психологии развития, устанавливает, что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре­дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе­нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком­пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).

Деятельность является способом и условием развития личности. Процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личности. При­чем это закономерное развитие, процесс которого обес­печивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладе­нию миром вещей и выработке позиции в мире людей.

Развитие личности определяется не только врожденны­ми особенностями, не только социальными условиями, но и внутренней позицией - складывающимся уже у малого ребенка определенным отношением к миру лю­дей, к миру вещей и к самому себе. Указанные пред­посылки и условия психического развития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окру­жающим людям.

На первом этапе происходит стихийное, не направляе­мое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивирован­ность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошколь­ного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение «Я» и определенный физиче­ский облик). Психологически «Я-образ» формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание. В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет осо­бенности развития личности. Далее у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологи­ческое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому на­чинает относиться к самому себе - для него открывается перспектива его собственного развития. Самосозна­ние, возникшее на определенном этапе, представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Структурные звенья самосознания на­полняются знаками, культуры, к которой принадлежит человек, являются условием его развития и «движения» внутри этой системы. Каждый человек по-своему присваивает значения и смыслы культурных знаков.

Именно эта индивидуализация значений и смыслов культурных знаков делает каждого человека неповтори­мым, уникальным индивидом.

3. Роль семьи в развитии ребенка. Детско-родительские отношения на различных этапах онтогенеза.

Важнейшим институтом социализации ребенка является семья. Социализация – приобщение индивида к участию в общественной жизни, понимание культуры и т.д.

С развитием способности любить тесно связанно изменение объекта любви ребенка. Первые месяцы и годы ребенка – время его теснейшей привязанности к матери. Но с каждым днем ребенок становиться самостоятельнее, и его отношение с матерью понемногу утрачивают жизненное значение, а вместо этого все более и более важным становятся отношение к отцу.

Чтобы понять этот сдвиг надо рассмотреть качественные отличия между отцовской и материнской любовью.

Мать любит ребенка безусловно, потому что это ее ребенок. Взаимоотношения с отцом совсем иные. В первые годы жизни ребенка он мало связан с отцом, значимость отца не сопоставима с ролью матери. Отец воплощает собой другой полюс человеческой существования – мир мышления. Рукотворных предметов, закона, дисциплины, путешествий, приключений, показывать «дорогу в мир». Отцовская любовь – любовь обусловленная; ее принцип: «Я люблю тебя, потому что ты выполняешь свой долг».

В идеале материнская любовь не должна стараться задержать развитие ребенка, не должна поощрять его беспомощность. Она должна стимулировать его движение вперед и приобретя самостоятельность ребенок может отделиться от нее.

0 – 1 год – для ребенка семья – мама (симбиотические отношения). Связанность ребенка со взрослым Выготский назвал социальной ситуацией «МЫ». Ребенок ничего не может без взрослого. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность взрослого. Папа нужен маме.

1 – 3 года меняется ситуация развития, восприятие семьи для ребенка изменяется. Семья в восприятии ребенка должна разрастись: мама, папа, бабушка, дедушка, сиблинги. Значимость семьи осознается по мере выхода из семьи (походы в гости, в другие семьи). Чем больше предметная среда и мир людей, тем быстрее формируется выход на выделение собственного «Я» (понимание «моя мама» - «чужая мама», «моя семья – чужая семья»). Ребенок начинает ходить рвется позиция «МЫ». И уже не мама ведет ребенка, а ребенок ведет маму.

3- 6 лет В семье происходит усвоение нравственных норм и социальных ролей, на примере отношений между родителями, выделение ролей для идентификации (полоролевой). На этом этапе очень важно наличие полной семьи (мама, папа).

7-11 лет Семья не должна идентифицироваться с позицией учителя. Задача родителей любить ребенка любым. Семья должна стать тылом. Происходит осознание семьи как неполной и неблагополучной или полной, благополучной.

11 – 14 лет Осознание себя в семье. Семья – это то место, куда я могу прийти, какой есть. Родители должны осознавать, что семья для ребенка в этом возрасте убежище, ребенок не должен бояться приносить свои трудности в семью.

Юношеский возраст Отделение ребенка от родительской семьи. Выбор партнера, построение своей семьи.

Стили воспитания

Авторитарный стиль предполагает жесткий контроль за каждым шагом ребенка. Но подобный диктат перекрывает ребенку возможность познавать мир, развиваться, быть индивидуальностью, умнеть и взрослеть. Дети, выросшие под постоянным, мелочным контролем, хуже осваивают новые знания, да и просто не стремятся к ним. Ведь мама всегда подскажет, что и как надо сделать или сделает за тебя.

Такие дети способны только под жестким нажимом осваивать новую информацию, а стоит нажиму ослабеть, как ребенок радостно бросает подневольное дело. В будущем он так же будет искать авторитарного партнера, чтобы устроиться в его тени.

Что хочу, то и делаю.

Второй стиль воспитания – разрешающий. Тут уж родители совсем не контролируют ребенка, слово «нельзя» исключено из родительского лексикона.

Чтобы вызвать реакцию со стороны окружающих, обратить на себя внимание, ребенку приходится идти на всё более и более резкие шалости. «А попробую-ка я пролить варенье на скатерть, может быть, мне тогда попадет? Ага, все только посмеялись. А теперь я у этой скатерти кусочек отрежу, что тогда будет?..»

Ребенку необходимо знать границы дозволенного, как необходимо знать, что горячий утюг опасен. И он сам как бы провоцирует взрослых на то, чтобы они эти границы ему указали.

Полное отсутствие преград и ориентиров приводит к тому, что дитя становится агрес­сивным и неуправляемым. Маленькие анархисты, не наученные смирять себя, уступать, подчиняться каким-то правилам, в том числе и правилам игры, часто отторгаются сверстниками, а став взрослыми, отталкивают от себя окружающих вопиющим эгоизмом и бестактностью.

Пренебрегающий стиль (Ноль внимания) воспитания превращает ребенка в человека-невидимку. Он ощущает себя брошенным в собственной семье. Его ожидания какой-то взрослой реакции на свои вопросы, обиды, восторги, маленькие достижения, трудности оказываются обманутыми. Лишенные внимания, поддержки и одобрения со стороны самых близких людей, дети в таких семьях вырастают замкнутыми,. Уже повзрослев, они продолжают сомневаться в своих достоинствах и привлекательности. За ошибки не наказывают

При авторитетном стиле воспитания ненавязчивый, необходимый контроль со стороны родителей сочетается со свободой выбора, на которую у ребенка есть право. Дела маленького человека обсуждаются в семье.

Доверие к детским попыткам мыслить и самостоятельно принимать решения развивает личность. Обучаются такие дети охотно, радостно, желание знать больше у них не пропадает из-за мелких неудач и неурядиц. Человек вырастает без страха, когда он растет без упреков. Когда знает, что у него есть право и ошибиться, и исправить ошибку. Так формируется личность свободная, самодостаточная, уверенная в своих силах.