Подходы к происхождению воспитания

Исследование предмета в развитии - одно из важнейших требований диалектического метода. Любая общественная наука, в основу целостного изучения объекта кладет принцип историзмаблагодаря которому, исследователь может видеть объект в прошлом, сравнивать с настоящим, и предвидеть каким он станет в будущем. В связи с этим одним из актуальных учений в области педагогики становится в настоящее время педагогическая генеалогия. Педагогическая генеалогия – учение о происхождении педагогического знания. Вопросы происхождения педагогической генеалогии не могут быть рассмотрены вне обращения к проблеме возникновения воспитания в целом, а, следовательно, и педагогики как важнейшей сферы человеческой деятельности и познания. Анализируя взгляды исследователей на причины возникновения воспитания можно выделить три основных научных подхода: биогенетический, социогенетический, культурогенетический.

-Биогенетический подход к происхождению воспитания. Сторонники этого подхода считают, что происхождение воспитания имело биологическую основу. Сущность его предельно ясно сформулирована французским социологом Ш. Летурно (1831-1902). В своей книге "Эволюция воспитания" он, отождествляя инстинктивные действия животных с воспитательными действиями первобытных людей, приходит к выводу, что единственная основа воспитания - это инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора. Летурно считал, что первоначально воспитание возникло в животном мире. В то время как люди лишь унаследовали привычку к воспитанию у животных.

-Социогенетический подход к происхождению воспитания. Представители этого подхода выводят воспитание из запросов социального развития. Согласно ему воспитание своим появлением обязано возникшей на определенной ступени развития человека потребности в социальном наследовании. Несколько подробней это выглядит следующим образом. На определенном этапе становления человека вследствие скачка, прервавшего его биологическую эволюцию, зарождаются зачатки социальной деятельности. Соответственно появляется новый тип жизненно важной информации, которая уже не передавалась биологическим путем. Необходим был принципиально новый механизм наследования, роль которого и стало играть воспитания.

Социогенетический подход по сравнению с биогенетическим более предпочтителен. Во-первых, потому что он отражает социальную сущность человека. Во-вторых, способствует раскрытию компенсаторных возможностей воспитания как средства восполнения "биологической недостаточности человека" (А.Гелен). Соглашаясь с фактом биологической незрелости человека, считая его самым беспомощным среди новорожденных особей, Н.П.Дубинин между тем замечает: "Отсутствие жесткого генетического программирования создает исходную неопределенность, что заключает в себе огромные возможности будущего при онтогенезе, пластичность, лабильность в процессе развития. Такое положение создает все необходимые условия для проявления формирующего влияния социальной программы, что обеспечивает развитие человеческой психики". О силе социально-воспитательного воздействия на развитие человека красноречиво свидетельствуют результаты экспериментов по формированию психики у слепоглухих детей. В частности, это касается многолетнего эксперимента, проведенного советскими учеными И.А.Соколянской и А.И.Мещеряковым (186). В начале эксперимента у их четырех подопечных не наблюдалось ни малейших признаков наличия человеческой психики. Мозг их развивался в соответствии с программой, записанной в генах и молекулах ДНК. Но постепенное подключение их к источникам социальной информации, социального наследования, воспитания в самом широком смысле слова, привело к тому, что все испытуемые стали практически полноценными людьми. Например, они успешно сдали экзамены в Московский государственный университет. В-третьих, социальная интерпретация происхождения воспитания предполагает определенную преемственность, взаимосвязь социального и биологического при одновременном признании их нетождественности.

Несмотря на положительные моменты, социогенетическая концепция происхождения воспитания имеет свои недостатки. Один из них состоит в том, что она не способна в полной мере выразить специфику человеческого воспитания, поскольку определенными социально-психологическими характеристиками наделены и животные (у них также имеются свои сообщества, социумы, коллективы). "Все сказанное об обществе людей, - писал П.Сорокин, - в известной мере применимо и к высшим животным, живущим обществами, стадами, группами". И, видимо, не совсем чуждо для животных социальное наследование. По крайней мере, не все их качества и свойства передаются биогенетическим путем. Поэтому справедливо мнение К.Д.Ушинского о том, что слово "воспитание" имеет отношение не только к человеку, но и к животным. Другой недостаток: понятие "социальное" выражает промежуточное явление, находящееся между биологическим и неким третьим членом, способным одновременно быть как надприродным, так в известном смысле и надсоциальным феноменом и вместе с тем в снятом виде содержать в себе биологические и социальные составляющие. В исследованиях уже предпринимались попытки идентификации этого "третьего члена". Так, Г.В.Мельникова и А.Г.Шаталов приходят к выводу, что в научной литературе, в том числе, педагогической, существуют два основных подхода к соотношению социального и биологического. Первый рассматривает человека как социальное существо, "биология которого понимается как продукт социального развития". Второй подход признает относительную самостоятельность обеих сторон при ведущей роли социальных закономерностей. Но оба подхода имеют изъяны. В первом случае абсолютизируется интегрирующая роль социального по отношению к биологии человека при игнорировании ее относительной самостоятельности, во втором, - наблюдается момент биосоциального параллелизма, что ведет к недооценке сущностных связей между социальным и биологическим в человеке. Выход из ситуации, по мнению авторов, состоит в системно-исторической оценке взаимосвязи социального и биологического в развитии человека, подчеркивающей взаимодополняющий характер их отношений. Центральной, синтезирующей, категорией при этом становится жизнедеятельность. По мнению Н.К. Чапаева, последняя может быть заменена категорией культуры, которая в максимальной степени выражает специфику человеческого бытия, взятого в плане своего исторического становления и развития. Кроме того, она с достаточной полнотой отражает деятельную природу человека, синтезируя в себе фактически все богатство его деятельностных проявлений. В связи с этим Н.К. Чапаевым был предложен культурогенетический подход к происхождению воспитания.

-Культурогенетический подход к происхождению воспитания. В основу этого подхода Н.К. Чапаевым была положена культурно-историческая концепция развития человека Л.С.Выготского и психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева. Суть культурно-исторической концепции выражена в следующих словах Л.С. Выготского: "Поведение современного культурного человека является, - писал он, - не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического. В процессе исторического развития человечества изменялись и развивались не только внешние отношения людей, не только между человечеством и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа". При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. "Главная ошибка Леви-Брюля, - указывает Л.С.Выготский, - заключается в недооценке технической деятельности, практического интеллекта примитивного человека, того бесконечно поднявшегося над операциями шимпанзе, но генетически связанного с ним употребления орудий...". Тем самым, Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория "видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники...".

Близка к этой идее позиция А.Н.Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как "продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания...". В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: "общественный человек и техника обусловили существование друг друга". Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры. На самых ранних этапах становления цивилизации "... вопрос о технике стал вопросом о судьбе человека и судьбе культуры...". "...Без техники, - замечает далее Н.А.Бердяев, - невозможна культура, с нею связано само возникновение культуры..." (Н.А. Бердяев. Человек и машина // Вопр. философии. 1989. N 2. С.147, 149). Применение техники "оказывает воздействие на весь процесс воспитания и образования людей, определяя некоторые особенности даже формирования мировоззрения, вкусов, привычек и т.д. (190.С.215).

Таким образом, применение культурогенетического подхода к анализу проблемы происхождения воспитания имеет принципиально значимое следствие, а именно, что начальным условием возникновения педагогики как важнейшей составляющей человеческой практики и познания является орудийная деятельность - деятельность по изготовлению и применению орудий. Именно взаимодействие производства средств существования человека и производство человека как человека, "производство личности" (А.Г. Асмолов), осуществлявшееся в рамках первобытной орудийной деятельности, сыграло решающую роль в становлении человека. Два гениальных открытия обусловили его появление - открытие технологии изготовления и применения дубины и открытие технологии передачи навыков по изготовлению и применению дубины. Каким бы примитивным орудием ни была бы дубина, но ее появление вызвало к жизни потребность в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без удовлетворения этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека, а сам бы он никогда бы не поднялся над животным миром. По мнению Н.К. Чапаева, этим мы обязаны тому, что наш далекий предок вынужден был одновременно сочетать в своей жизнедеятельности функции инженера-техника, рабочего, учителя и ученика. Итак, наш древний человек производил обучаясь и обучался производя. В связи с вышеуказанным, наиболее эффективным методологическим средством объяснения природы генезиса педагогической науки, следует считать культурогенетический подход к происхождению воспитания;

2. Взаимосвязь педагогического и технического знания.

Анализ приведенных выше теоретических концепций о происхождении воспитания позволяет утверждать о производственно-педагогической сущности человека. В связи с этим укажем на взаимозависимый характер высказываний, одни из которых подчеркивают орудийно-производственную природу человека, другие - его образовательно - педагогическую сущность. С одной стороны: "производственная жизнь есть родовая жизнь человека" (К.Маркс), "человек - животное, делающее орудия" (Б.Франклин); с другой: "жить - значит учиться" (К.Лоренц), "нет пределов обучению" (А.Печчеи), "человек есть то, чему научился", "способность к обучению обеспечила ему существование" (Н.Б.Энкельманн). Отсюда мы можем вывести еще одно следствие: орудийная деятельность является начальным условием возникновения не только воспитания в целом, но и педагогической науки в частности. При этом, генетически исходной основой являются отношения между техникой и педагогикой и соответствующими знаниями.

Уже в эпоху примитивной цивилизации имели место, по меньшей мере, три линии взаимодействия техники и педагогики - предметно-вещевая, технологическая и техническая, которые в основном соотносятся со структурными составляющими объекта технического знания.

Если рассматривать предметно-вещевую линию указанного взаимодействия, то здесь техника понимается как "вещи и комплекс вещей" т.е. "как класс материальных образований" (А.А.Зворыкин, И.Я.Конфедератов, Г.К.Осипов, С.В.Шухардин и др.). При такой интерпретации техника сегодня способна выполнять роль педагогических средств и непосредственно служить образовательно-воспитательным целям (например, для пользования, хранения, переработки учебной информации; снятия усталости, напряжения, перегрузок и т.д.). В условиях "вплетенности" процессов обучения и воспитания в орудийную деятельность первобытного дикаря технические артефакты могли выполнять свои дидактические функции опосредованно через реализацию своих производственных функций. Это было обусловлено тем, что роль технических средств обучения (ТСО) выполняла только производственная техника.

Следующая линия взаимодействия техники и педагогики - технологическая. Производственная технология в современном понимании - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, применяемых в процессе производства для получения готовой продукции. Элементарная производственная технология существовала с древнейших времен. И с той же поры она была тесно связана с педагогикой. Хотя бы потому, что технология никогда не передавалась биогенетическим путем. Ею человек мог овладеть лишь в ходе соответствующего обучения. В силу недифференцированной природы деятельности первобытного человека педагогическая технология не выделялась из нее, а являлась частью технологии производственной. В то же время уже в недрах зачаточных форм зарождавшейся и приобретавшей самостоятельность педагогической деятельности возникли элементы "собственно педагогической" технологии. Учитывая факт генетического родства педагогики и производства, можно констатировать, что педагогическая технология в процессе своего развития никогда в полной мере не отрывалась от технологии производственной, как, впрочем, и последняя от первой, ведь уровень развития производства всегда определялся степенью искусства работника, что в свою очередь зависело от искусства его обучения. Сошлемся здесь на ряд примеров, свидетельствующих о неразрывной связи педагогической и производственной технологии. Разработанная в России операционная система обучения нашла в начале ХХ века прямое применение в конвейерном производстве. Безусловно, на воспитательную технологию А.С.Макаренко большое влияние оказала технология производственная. Но одновременно с этим, нельзя не признать огромное влияние педагогической технологии на производственную, в частности на технологию управления производством. И то внимание, которое оказывают работам А.С.Макаренко крупнейшие японские предприниматели, в известном смысле служит этому подтверждением. В приведенной далее цитате из работы Б.С.Гершунского, напротив, проводится мысль о воздействии современных технологий (информационных) на развитие педагогической технологии. "Речь идет, - пишет ученый, - прежде всего о развитии так называемой педагогической технологии, которая в последние годы получила весьма мощный дополнительный импульс в связи с большими успехами микроэлектроники, информатики и электронно-вычислительной техники. Именно на этой основе, предпринимаются попытки существенно модернизировать методы обучения, повысить интерес к учению, активизировать самостоятельную поисковую деятельность учащихся..."

Техническая линия взаимоотношений педагогики и техники связана с интерпретацией техники как искусства, мастерства, умения. Элементарные формы педагогической техники существовали и в древнейшую эпоху, т.к. без самых элементарных навыков такого рода первобытному "учителю", а лучше сказать наставнику, вряд ли бы удалось передать даже опыт по изготовлению (использованию) простейшей дубины. Однако здесь возникает вопрос, насколько правомерно утверждение о том, что первые проблески орудийной деятельности сопровождались наличием у ее субъекта каких-либо знаний? Отвечая на него, мы обратимся к доводам, приведенным в книге Н.В.Видинеева "Природа интеллектуальных способностей человека". В ней автор подчеркивает, что "систематическая орудийная деятельность... становилась главным стимулятором развития мозга и возникновения первобытного языка, как средства мышления и общения ". Это верно потому, что изготовление даже примитивных орудий является целеполагающей деятельностью, ибо оно нуждается в подборе определенного материала, годного для определенных целей. Более того, изготовление даже примитивного орудия предполагает способность изготовителя создавать и удерживать в голове образец будущего орудия, а это не что иное, как способность к рациональному мышлению. Изготовление орудий сопровождается появлением элементарного языка, в качестве которого выступает язык жестов, "являющийся прямым продолжением орудийных действий в процессе общения: показать, указать новым поколениям" (Н.К. Видинеев). Таким образом, первобытный человек наряду с примитивными умениями изготовления и эксплуатации орудий обладал и примитивными знаниями: он должен был знать, как делать эти орудия, как их использовать. Но точно так же он должен был обладать элементарными навыками передачи процесса изготовления и эксплуатации орудий, а также и зачаточными знаниями о том, как передавать эти умения, то есть педагогическими знаниями. Ведь "показать, указать новым поколениям" есть важнейшая функция педагогических знаний, с самого начала играющих роль своеобразного посредника между естественным и искусственным миром, с одной стороны, и человеком, - с другой. Но свои функции передатчика, транслятора культурного опыта это знание не могло выполнять без того, чтобы оно не было в те времена "прямым продолжением орудийных действий", что естественно предполагает его теснейшую связь с техническим знанием.

Указанные выше линии взаимодействия техники и педагогических знаний позволяют выделить три основные линии взаимосвязи педагогического и технического знания,сложившихсяуже в эпоху "человека умелого" и получивших дальнейшее развитие в последующие времена:

1) содержание обучения: обучаемого готовили не просто к выполнению какой-либо определенной профессии - охотника, рыболова, а как продолжателя рода, которому самому в ближайшее время предстоит передавать опыт другим; в связи с этим он одновременно усваивал и педагогические и производственно-технические знания (пусть примитивные, донаучные, но знания);

2) технологии обучения: первобытный наставник использовал методы, способствующие целостномуосвоению производственно-воспитательной деятельности; основополагающим методом при этом было включение воспитуемого в доступную для него деятельность, в результате чего тесно соприкасались педагогическая и производственная технология;

3) формы обучения: ими были сами формы жизнедеятельности - труд, игра, танцы, позднее инициации - тем самым, педагогические формы являлись неотъемлемой частью форм жизнедеятельности, в том числе производственных.

Таким образом, генетически исходным основанием педагогики, как важнейшей сферы человеческой деятельности и познания., являются отношения, складывающиеся изначально между педагогическим и производственно-техническим знаниями.

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем заключается сущность принципа историзма?

2. Почему социогенетический подход к воспитанию более предпочтителен, чем биогенетический?

3. В чем заключаются недостатки социогенетической концепции воспитания?

4. Какие концепции были положены в основу культурогенетического подхода к происхождению воспитания?

5. По каким линиям можно проследить взаимосвязь между педагогическим и техническим знанием?

Темы для самостоятельной разработки:

Тема 1. Место научных знаний о становлении и развитии теории и практики воспитания, обучения в истории мировой цивилизации;

Тема 2. Значение учебной дисциплины «История педагогики и философия образования» в формировании профессиональной культуры будущего учителя.