Вопрос.Сурдопедагогика как отрасль специальной педагогики - Цели, задачи, предмет сурдопедагогики, связь с другими науками.

БИЛЕТ №1

Сурдопедагогика и сурдопсихология.

Сурдопедагогикав организации коррекционного процесса непосредственно

опирается на комплекс психологических положений, теорийи методов, к числу которых относятся: теории компенсацииутраченных психических функций, представления о сложнойструктуре дефекта; положение об общности закономерностейразвития в норме и патологии; положение об общих закономерностях всех типов аномального развития; методы дифференциальной диагностики и системного изучения аномального ребенка. При разработке основ педагогического процесса, а также конкретных обучающих и воспитывающих технологий сурдопедагогика непосредственно учитывает и опирается на экспериментальные данные сурдопсихологии об особенностях и возможностях всех аспектов развития человекав условиях слуховой депривации; на психологическую классификацию категорий лиц с нарушениями слуха.

Сурдопедагогика и медицина.

Медицинские знания составляют клинические основы сурдопедагогики. Ее различные отрасли дают сурдопедагогике сведения о сущности патологических изменений в слуховом анализаторе, организме человека, этиопатогенезе отклонений, физических, психофизиологических, функционально-психических особенностях развития детей с недостатками слуха. Медицина (аудиология) дает аудиометрические сведения о степени потери слуха, типах глухоты. На медицинский диагноз и прогноз сурдопедагог опирается при разработке коррекционно-компенсирующих программ обучения.

4.Сурдопедагогика и лингвистикасвязаны между собойтеснейшим образом, поскольку одной из основных проблемсурдопедагогики является формирование у глухого ребенкасловесной речи. Лингвистика дает сурдопедагогу представление о языке как многоуровневой и вместе с тем целостнойсимволической системе, ее языковых единицах, определяет нормативные требования к речи; описывает и систематизирует речевые нарушения, детерминированные глухотой. Психолингвистика дает знание об онтогенезе языковой способности и символической функции языка в процессе развития человеческого рода, о социальной обусловленностиречи и о ее деятельностной природе. Представления о системном и целостном характере языка определяют лингвистические основания методик обучения языку глухих.

2 вопрос.Мимический метод как средство получения образования детьми с нарушенным слухом.

Основоположником мимического метода обучения глухих был французский аббат Шарль Мишель Делепе (1712–1789). В 1760 г. на свои средства он открывает школу для глухонемых, которая стала первой массовой формой обученияглухих. Он обучал глухих бесплатно, а самых бедных дажеобеспечивал средствами к существованию. Образ Ш. Делепе как филантропа подтверждает символический эпизод с Екатериной Великой. В 1780 г. она поручила передать денежный подарок аббату на нужды школы, ноон отказался: «Я не принимаю денег» и попросил взамен прислать в его школу какого-нибудь русского глухонемого. Методологической основоймимического метода былиположения раннего материализма, представителями которого были современники Делепе известные французскиепросветители ХVIII в. Ф. Вольтер, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо,

Э. Кондильяк, Ж. О. Ламетри.

Первое важное положение, определившее педагогическую систему Делепе, касалось проблем гносеологии (познаваемости мира). Просветители рассматривали человека какчасть природы, способного познавать мир при помощи органов чувств, ощущений. Глухой человек имеет сохранные зрительные и тактильные ощущения, которые замещают утраченный слух, следовательно, он способен познавать мир, онобучаем.

Второе положение раннего материалистического мировоззрения связано с принципом природосообразности. Поскольку человек – всего лишь часть природы, постольку всеего общественные процессы, в том числепедагогические, должны детерминироваться принципом природосообразности, естественности. Следовательно, в процессе обученияглухих надо опираться на естественный для глухого способобщения и обучения -жестовую речь.

Третье положение связано с пониманием просветителями роли воспитания в деле государственного и общественного строительства. Чтобы человек был полезным обществу, считали просветители, его нужно средствами школы специально развивать умственно и нравственно. Великая миссия, которой просветители наделяли школу, была перенесена и на глухого: впервые в истории сурдопедагогикиДелепе поставил задачу не просто обучить глухого словесной речи, но дать ему образование и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточное для будущей самостоятельной трудовой жизни.

Методическая суть мимической системы состоялав следующем. Глухие обучались письменной форме словесной речи как наиболееприродосообразной для человека, лишенного слуха. Учащиеся наблюдали предмет или его изображение, обозначали жестом и затем выучивали его письменное обозначение, т. е. слово. Как говорил последователь

Делепе Р. А. Сикар, «речь, направленная к глухонемому, обращена к его глазам». По сути, это был переводной процесс: читая тексты, глухие переводили каждое слово на жестовый знак. Преподавание общеобразовательных предметов велось на жестовомязыке. Сообщенный первоначально жестовым способом материал повторялся в процессе чтения письменных текстов. Делепе писал: «Возможно обучать глухонемых с помощью письменных знаков, всегда сопровождая чувственными знаками…

знаками всех человеческих мыслей». Однако аббатбыстро заметил, что язык жестов не аналогичен словесномуязыку и весьма ограничен в процессе перевода на письменную речь и обратно прежде всего потому, что не имеет грамматических значений, а также не имеет в своей лексике жестов, обозначающих отвлеченные понятия. Для того и другого он изобрел так называемые «методические знаки», т. е. ручные знаки, указывающие на грамматическую форму слова (род, число, падеж и др.), а такжеуказывающие на нужные по ходу обучения абстрактные понятия. Такие условные жесты-вставки загромождали жестовыефразы, нарушали природу жестовой речи, и глухие дети имив неформальном общении не пользовались. Тот факт, что ниДелепе, ни его ученикам и последователям (Р.А. Сикару и др.) не удалось создать жестовый аналог звукового языка, былоодной из важных причин, приведших к угасанию мимического метода. Устной форме речи Ш. Делепеотводил вспомогательное место в процессе общения глухихсо слышащими, полагая, что способом коммуникации можетвыступать письменная речь. Ш. Делепе выступал против применения дактильной речи в своей системе.

Положительные стороны данного метода:

1. Реализация принципа природосообразности: выбор визуальных средств обучения – жестовой и письменной речи.

2. Жестовая речь рассматривалась как самостоятельная знаковая система.

3. Обучение и официально признаваемое общение на жестовом языке позволяло глухимне отрываться от сурдокультуры и сурдосообщества, что обеспечивало гармоническую социализацию глухого учащегося.

4. Использование жестовой речиспособствовало умственномуи социальному развитию глухого. Именно это обстоятельство имел в виду Делепе, когдав письмах С. Гейнике, своемуоппоненту, обвинял его в том,

что опора только на устнуюречь «едва разгоняет мрак ума».

Отрицательные стороны данного метода:

1. Ученики не получали наиболееоптимального способакоммуникации со слышащимбольшинством – устной формы речи – и потому не моглиинтегрироваться в слышащийсоциум.

2. Попытка «усовершенствовать»жестовую речь за счет методических знаков нарушала природу жестового языка и не смогла сделать жестовый язык эквивалентом словесной речи.

3. Уровень общеобразовательной подготовки был низким;он не соответствовал усложняющимся требованиям индустриального общества, так какна языке жестов нельзя былов полноценном объеме даватьсложные наукоемкие предметы.

Мимический метод применялся почти во всех училищах Европы, а также в российских школах для глухих примерно в течение 100 лет – с конца ХVIII и до второй третиХIХ в. в 1880 г. в Милане на конгрессе сурдопедагогов мимический метод простым голосованием был признан не удовлетворяющим требованиям времени(давал практически нулевые устно-речевые умения и низкое качество образования); метод был, по сути, отвергнут. Высоко оценил метод Ш. Делепе А.Н. Радищев.

БИЛЕТ №2

БИЛЕТ №3

1 вопрос. Интеграция и инклюзия в образовании: Закон РФ «Об образовании в РФ».

В России на данном отрезке модернизации образования идет параллельное развитие и интеграции, и инклюзии. На данном этапе совместное обучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии отечественными и зарубежными учеными рассматриваются как наиболее актуальная и гуманная тенденция в теории и практике общего и специального образования. Здесьприоритеты расставлены по иному, чем на предыдущих этапах: на первый план выдвигается личностно ориентирован-

ный подход к обучению, на второй – классическая академическая успеваемость по общеобразовательным предметам. Ориентация процесса обучения на личность в случае детейс особыми образовательными потребностями означает формирование у них, как и у всех детей, необходимых компетентностей, их социализацию, позволяющую в будущем вести самодостаточную жизнь, самореализовываться и быть самостоятельным в доступной с точки зрения здоровья мере. Для эффективности инклюзии, как и интеграции, необходимо соблюдать ряд важнейших условий. Обратим внимание на основные из них.

1. Проведение систематической работы по формированию толерантного отношения в обществе к лицам с особыми образовательными потребностями. Их необходимоформировать в каждом отдельном микросоциуме, в каждомученическом коллективе. Поэтому формирование позитивного толерантного общественного отношения к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями, повышение правовой культуры населения, толерантного отношения к людям с проблемами в развитии должно являться предметом целенаправленной работы педагогов, представителей общественности, средств массовой информации, других социальных институтов всего цивилизованного мира.

2. Полный пересмотр системы подготовки и переподготовки учителей для работы в условиях интеграции и инклюзии. Самым важным моментом здесь, на наш взгляд, должнобыть то, что осуществлять такую подготовку или переподготовку должны прежде всего специалисты, имевшие опыт

работы в условиях интеграции; положительно относящиеся к данному процессу; хорошо знакомые с опытом работы по организации интегрированного обучения в разных регионах нашей страны, а также за рубежом; верящие в успехи пользу инклюзии. Помимо знания организационно-педагогических и методических основ, большое внимание

в подготовке учителей должно уделяться формированию ихсобственного толерантного отношения к детям, имеющимособые образовательные потребности.

3. Изменение организационной структуры общеобразовательных учреждений таким образом, чтобы она способствовала эффективному обучениюбольшинства детей. К этому в первую очередь относится возможность составления гибкого учебного плана и индивидуальной программы

обучения для каждого ученика с особыми образовательными потребностями взамен негибкого расписания и жёсткогоучебного плана современных общеобразовательных учреждений. Необходимо также осуществлять мониторинг соответствия выбранной программы и сформированности уче-

нических компетентностей реальным достижениям и уровню развития каждого конкретного ребенка. Относительно школьного образования в «Комплексномплане формирования и реализации современной модели об-

разования в РФ на 2009–2012 годы и плановый период до2020 года» выделены несколько направлений, среди которых«Создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социализацию». Практическая реализация данного направления предусматривает «…создание условий для обучения лиц с ограниченнымивозможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях»; ответственность за выполнениевозлагается на Минобрнауки, Минздравсоцразвития, Минрегион России и субъекты Российской Федерации. Датойначала внедрения данного плана обозначен I квартал 2011 г. В нем указывается, что основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека. Задача обеспечить формирование базовых компетентностей особенно актуальнадля «…создания образовательной среды, обеспечивающейдоступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивающей ихсоциализацию». Для этого планом предусмотрено «расширение возможностей обучения детей с ограниченными воз-можностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях, создание и нормативное закрепление системы «инклюзивного» обучения». Ответственные исполнители в качестве контрольногопоказателя должны предоставить данные о том, что:

– к 2016 г. в 70 % неспециализированных образовательных учреждений созданы условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

– к 2020 г. доля лиц с ограниченными возможностямиздоровья, получающих образовательные услуги в неспециализированных образовательных учреждениях, должна достичь 70 %;

– к III кварталу 2011 г. должны быть созданы примерные программы «инклюзивного» обучения на основанииприказов Минобрнауки России. Заметим, что это первый документ нашего государства, в котором об инклюзивном образовании говорится как обофициальной форме обучения детей с особыми образовательными потребностями, и где задаются сроки созданияпрограмм для его реализации. Кроме того, в нем даётся пояснение, что современными условиями получения образования считаются те, которые «предусматривают полнуюоснащенность образовательного процесса комплексом современного учебного и компьютерного оборудования, уком-

плектованность педагогическими кадрами, имеющими необ-

ходимую квалификацию». Федеральный закон РФ «Об образовании в РоссийскойФедерации» №273-ФЗ, вступивший в силу с 1 сентября 2014

года, предоставил право выбора образовательного маршрутасемьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья. Одним из возможных вариантов, согласно статье 79, может быть образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья совместно с другимиобучающимися, не имеющих ограничений здоровья, т. е. в обычном массовом классе. До вступления в силу данногозакона зачисление детей с нарушенным слухом в обычныеклассы также практиковалось, однако российским законодательством не регулировались вопросы оказания этим ученикам необходимой помощи в виде специальных учебников,учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования. Не предусматривалось организованным образом проведение групповых и индивидуальныхкоррекционных занятий в школе, принимающей в свои сте-

ны этих детей, а также других условий, без соблюдения которых освоение образовательных программ обучающимися с нарушенным слухом затруднялось. Семьи этих детейсамостоятельно искали возможные пути решения данныхпроблем, чаще всего – частным образом. Деятельность немногочисленных экспериментальныхплощадок, доказывающих актуальность и реалистичностьвнедрения в широкую практику положений Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможно-

стями здоровья (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.), показала целесообразность и необходимостьоказания специальной поддержки ученикам массовых классов с нарушенным слухом. С момента принятия в 2001 г. вышеупомянутой Концепции данный вид образования, под которым сейчас понимается в России инклюзия, назывался«комбинированной интеграцией». Содержание обученияв соответствии с комбинированным вариантом интегрированного обучения подразумевало, что дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим илиблизким к возрастной норме, по 1–2 человека на равных получали образование в массовых группах (классах), а такжепостоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Если же такая помощь была не нужна ученику, то его вариант обучения назывался «полной интеграцией» (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко).

В настоящий же момент, как и всем прочим школьникам с ОВЗ, законом №273-ФЗ гарантируется создание условий, способствующих комфортному и успешному пребыванию и получению образования слабослышащими и глухими школьниками в массовых классах, т. е. уже образовательная организация, принимающая для оказания образовательных услуг ребенка с ОВЗ, несет ответственность за создание этих условий. В соответствии с частью 6 статьи 11 Закона в целяхобеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ (в том числе с нарушенным слухом) установленыфедеральные государственные образовательные стандарты, предусматривающие включения в них специальных требований для данной группы детей. К этим требованиям относится изменение к структуре основной образовательнойпрограммы начального общего образования, которая должна содержать раздел «Программа коррекционной работы». Таким образом, новый Закон «Об образовании» значительно поддержал семьи детей с нарушенным слухом и облегчил решение задач, связанных с организацией дополнительной коррекционной помощи. Изменилось и название такого образовательного маршрута. В рамках реализации проекта «Разработка федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и механизмов его внедрения» предложены четыре варианта образовательных программ, в которых сформулированы требования к содержанию образования, условиям и результатамосвоения образовательной программы с учетом степени выраженности нарушений развития. Первый вариант представленных на официальном сайте организации-разработчика (РГПУ им. А.И. Герцена) образовательных программ для детей с ОВЗ так же, как и комбинированный вариант интегрированного обучения, предполагает обучение детей с нарушенным слухом в обычномклассе по той же программе, которую будут осваивать слы-

шащие одноклассники. Но при этом в отношении детейс проблемами слуха должна дополнительно реализовываться «Программа коррекционнойработы». Кроме этого, в соответствии с пунктом 3 статьи 79 Закона «Об образовании»слабослышащие младшие школьники массовых классов будут обеспечены необходимой технической помощью, учителя освоятспециальные методы их обучения, а со здоровымиодноклассниками будет проведена специальная педагогическая деятельность по подготовке принятия ими сверстникас нарушенным слухом. Этот вариант назван «инклюзией», хотя по ряду позиций такой подход к организации инклюзивного образованияпринципиально расходится с пониманием сущности данного процесса в зарубежных странах – родителях инклюзии, а также приверженцев «истинной» инклюзии среди российских специалистов.

Сторонники «истинной» инклюзии отмечают её основные отличия от интеграции (по материалам ЮНИСЕФ).

1. Под инклюзивным образованием они понимают такую организацию процесса обучения, при которой все дети, независимо от физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками безинвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах. При этом здесь учитываются их особые образовательные потребности, ограниченные возможности в одних видах деятельности и, напротив, сверхкомпенсаторно представленные другие; им оказывается необходимая специальная поддержка.

2. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья не предполагает их деление на «уровневые» группы и определение в соответствиис ними на тех, кто «годен» к обучению в массовом классе,

и тех, кто будет учиться в отдельном классе для учениковсо схожими проблемами развития при общеобразовательной школе.

3. Инклюзивное пространство создает условия для комфортного пребывания школьника в школе и классе, дляуспешного освоения им той программы, которая направленана удовлетворение его особых образовательныхпотребностей и возможностей. Инклюзивное образование не требует от ребенка подстраиваться под имеющиеся в школе условия, инклюзия предполагает изменение этих условий, адаптацию школьной системы к потребностям ребенка с ОВЗ. 4. Инклюзивное образование не просто допускаетмысль о том, что все дети разные и у них разные способ-

ности, этнические особенности, психофизические особенности и т. д., но и принимает эту мысль как норму, а также соглашается с тем, что эта «разность» имеет право бытьи имеет право на уважение и принятие.

Интегрированное же обучение имеет следующие установки по вышеобозначенным позициям.

1. Дети в зависимости от их физических, психических, интеллектуальных, языковых и иных особенностей включаются в систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах или отдельных

образовательных организациях. При этом в первом случаеих особые образовательные потребности, ограниченные возможности учитываются только в том случае, если для этогоесть возможности у системы образования для создания необходимых условий для детей, нуждающихся в них. В отдельных же образовательных организациях предоставляются необходимые технические средства, применяются специальныеметоды и приемы работы в отношении обучающихся с ОВЗ,работают специально подготовленные учителя и др.

2. Интеграция предполагает деление детей на уровниготовности к обучению, исходя из которых ребенку рекомендуется тот или иной вариант «включения» в образование. В Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, например, это представлено четырьмя вариантами интеграции: полной, комбинированной, частичной и временной. В проекте федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и меха-

низмов его внедрения также значатся четыре варианта образовательных программ, в которых сформулированы требования к содержанию образования, условиям и результатамосвоения образовательной программы с учетом степени выраженности нарушений развития.

3. В соответствии с рекомендуемыми ребенку вариантами так называемого включения, отличающегося от истинной инклюзии, обеспечиваются и условия для полученияобразования. Изначально ребенок должен соответствоватьтому или иному образовательному варианту и представляемым им условиям. Иначе ему придется адаптироватьсяк имеющимся условиям образовательной системы, т. е. подстраиваться под них. Впротивном случае, он будет признан«не годным» к обучению по программе данного варианта.

4. Интегрированное образование соглашается с тем, чтовсе дети разные, в связи с этим и предлагает «разные» варианты получения ими образования, и не соглашается с тем, что это образование может быть получено детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общего класса.Вернемся к рассмотрению Закона «Об образовании»и тех гарантий, которые он предоставляет обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, в том числеслуховыми ограничениями, т. е. детям-инвалидам по слуху. В пункте 3 статьи 79 говорится о новой возможностив плане создания специальных условий для получения обучающимися с ОВЗ образования, а именно о «предоставлении услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведениегрупповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющихобразовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоениеобразовательныхпрограмм обучающимися с ограниченными возможностямиздоровья». Таким образом (как показывает зарубежная практика), ассистент может оказывать ученику с нарушенным слухом,чьи родители выбрали для него форму получения образования в массовом классе, но при этом его уровень речевой готовности не соответствует данному варианту, услуги по сурдопереводу.

Однако в России такая «истинная» инклюзия на данный момент невостребована. Это подтверждается результатами опроса (см. предыд. параграф). Для эффективной реализации инклюзивного образования (в российском понимании) слабослышащих младших школьников могут быть использованы педагогические подходы и технологии, отработанные специалистами-практиками в прошлые десятилетияв ходе организации комбинированного варианта интегрированного обучения. Отработанные в ходе реализации вышеописанныхусловий педагогические технологии интегрированного (инклюзивного) образования младших школьников с нарушенным слухом могут эффективно применяться в общеобразовательных школах при реализации прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с Законом «Об образовании РФ»и ФГОС. В настоящий момент во исполнение государственной политики в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и заказа семей, воспитывающих этих детей, в разных регионах нашей страны проводится ряд кардинальных изменений, связанных с предоставлением последним прав на образование в соответствии с новым законом. Например, коллегией главного управления образования администрации г. Красноярска в 2015 г. было принято решение о создании в каждом районе города сети базовых площадок по инклюзивному образованию по обеспечению доступной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с разработкой проектов развития учреждений в данном направлении. С целью разработки муниципальной программы «Развитие образования в городе Красноярске» (подпрограммы «Создание условий для обучениядетей с ограниченными возможностями здоровья») отобраны дошкольные и школьные образовательные учреждения, в которых планируется оборудование доступной среды для обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивной практики. Данные учреждения предлагаются с учетом пешеходной доступности граждан и специфики заболевания. Предложено утвердить три варианта образовательныхучреждений:

– «Универсальное ОУ», в котором будет создана универсальная среда для всех детей (с любыми нарушениями);

– «Базовое ОУ», где будут реализовываться адаптированные программы для слабослышащих, слабовидящих детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, легкой степенью умственной отсталости;

– «Доступное ОУ» для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата, ДЦП, которым необходима специальная доступная среда (подъемники, пандусы, специальные туалеты и т. п.).

Отсюда следует, что детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости (включая крайние проявления аутизма) будет предложено обучение в отдельных образовательных организациях, реализующих образованиепо индивидуальным адаптированным программам.

Новые федеральные государственные образовательныестандарты образования лиц с нарушенным слухом вступят в силу 1 сентября 2016 г. Обучение лиц (с ОВЗ), зачисленных до 1 сентября 2016 г. для обучения по адаптированным основным образовательным программам, осуществляется по ним до завершения обучения (Приказ №1598 Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общегообразования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»).

Развитие внимания.

Внимание как сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте включено во все остальные психические процессы. Для процессов восприятия внимание служит своеобразным усилителем сенсорной энергетической активности, для познавательных процессов внимание обеспечивает направленность, избирательность, устойчивость. У глухих ведущей сенсорной основой внимания является зрительное восприятие; понятно, что в состоянии сосредоточения основная нагрузка ложится на зрительный анализатор. Зрительное внимание играет особуюроль в жизни глухого, так как оно максимально задействовано в процессе общения и обучения: чтобы понять устнуюречь собеседника (информацию учителя) по губам, по дактильным знакам, по динамичным жестам, по мимике лица, глухой должен быть предельно сосредоточен. Напряжениезрительного анализатора усугубляется еще и за счет того, что в большинстве своем перечисленные объекты внимания (оральные образы слов, дактилемы) – это динамичные по своей природе микрообъекты, которые весьма трудно уловить. В связи с перенапряжением зрительного анализатора внимание глухих отличается истощаемостью и неустойчивостью. Основные качества внимания (объем, устойчивость, распределение и переключение) формируютсяу глухих на 3–4 года позже, чем у слышащих. Причина лежит не только в объективно заданных психофизиологических трудностях сосредоточения, но и в природе внимания, которое является феноменом произвольной деятельности, а навыки произвольности, организации собственной деятельностиформируются у глухих значительно позже, чему слышащих.

Развитие воображения.

Воображение – особый психический процесс, занимающий промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. В жизни глухого, так же, как и слышащего, воображение выполняет ряд специфических функций:

– создание образов результата и средств его достижения;

– аффективно-защитное снятие напряжения, стрессапри помощи фантазий;

– формирование внутреннего плана действий – способности выполнять их, манипулируя образами;

– планирование и программирование действий в условиях высокойнеопределенности задачи;

– помощь в саморегуляции психофизиологических состояний, лежащая в основе аутотренингов.

Чтобы воображение было продуктивным, человек должен уметь отделять образ от предмета, преобразовывать отделенные образы-представления во внутреннем плане, абстрагироваться от привычных функций предметов, наделяяих новыми, уметь отойти от стереотипов памяти, прошлого опыта.

Исследования Г.Л. Выгодскойтворческих игр глухих дошкольников, которые по природе своей основанына игре воображения, показали, что игровые действия глухихстереотипны, однообразны, осуществляются по образцу, а непо лично придуманным сюжетам, часто они не могут исполь-

зовать предметы-заместители, т. е. абстрагироваться от привычных, усвоенных ранее функций предмета. Исследованиявоссоздающего воображения (создания образов по словесному описанию, басне, рассказу) показали, что глухиемладшие школьники не могут оторваться от прошлого опыта, привнося его в реконструкцию описания, с трудом воссоздают обратимые пространственные отношения, плохо вычленяют существенные стороны предметов и событий, описанных связной речью. Исследованиятворческого воображения (создающего оригинальные образы) у глухих младших школьников выявили, что оно отличается недостаточной гибкостью в использовании идей (меньшей оригинальностью, стереотипностью и шаблонностью). Причины отмеченных недостатков воображения кроются в основном в следующем: низкий уровень операцииабстрагирования, трудности мысленных действий с образами во внутреннем плане, бедность запаса представлений, малое разнообразие словесного и сенсорного опыта, привязанность к прошлому опыту, стереотипам усвоенных функций и образов предметов, малый опыт организуемой педагогами творческой деятельности в детском саду и школе. Практика и научные исследования показали, что при целенаправленном развитии всех компонентов процесса воображения, при развитии высших форм мышления и речи процесс воображения приближается кнорме.

БИЛЕТ №4

БИЛЕТ №5

Врожденное нарушение слуха.

Среди новорожденных врожденные дефекты слуха встречаются с частотой 1:2000 рождений.Врожденная глухота представлена несколькими подгруппами. Первая подгруппа объединяет случаи поврежденияслуховой функции вследствие генетических мутаций. В настоящее время обнаружено более 50 генов, ответственныхза остроту слуха. Первично возникающие вредные мутациив этих генах обусловливают нарушения звуковоспринима-

ющего аппарата, т. е. нейросенсорную тугоухость. Например, мутации гена GJB2 ведут к избыточному содержаниюионов кальция в волосковых клетках улитки, что вызывает их гибель. Иногда мутации генов, например ген N-AT2,

способны лишь провоцировать нарушение слуха под действием какого-либо внешнего фактора, например, приемаототоксичных лекарств беременной матерью или ребенком. Частота генетических нарушений слуха колеблется от 36 до 85 % от всех случаев врожденной глухоты. Причиной вредного мутагенеза являются облучение, химические воздействия, биологические воздейстия бактерийи вирусов.

Наследственная глухота(когда генетически дефектный ген слуха передается по наследству) встречается, какправило, в семьях глухих родителей. Частота браков средиглухих в 4–6 раз выше, чем в популяции в целом. Поэтому

семейные формы встречаются достаточно часто и, по данным разныхавторов, колеблются от 30 до 50 % от всех случаев врожденной глухоты (Б.В. Конигсмарк, Р.Д. Горлин, И.В. Королева). Известны также случаиблизкородственных браков среди слышащих, в которых наследственный

ген глухоты проявляется с опустошающей силой. Так, в Тунисе среди жителей деревни Буржак-ас-Салхи большинствожителей – кровных родственников – глухие. То же явлениехарактерно и для королевских домов Европы, славящихсяблизкородственными браками, в том числе домов Испаниии Великобритании.

Ко второй подгруппе врожденной глухоты относят внутриутробные нарушения органа слуха при отсутствии генетической и наследственной отягощенности. Причиной выступают:

– инфекционные заболевания матери в первые три месяца беременности: краснуха, грипп, скарлатина, корь, герпес, паротит (свинка), ветряная оспа, туберкулез, полиомиэлит, сифилис, токсоплазмоз;

– прием матерью ототоксичных лекарств (антибиотиков, производных хинина, фуросемида, аспирина);

– алкоголизм и наркомания матери;

– травмы;

– несовпадение по резус-фактору крови плода и матери;

– сахарный диабет;

– тяжелая аллергия матери.

Третья подгруппа (условно обозначим её как пограничная) врожденной глухоты – глухота новорожденного вследствие родовых травм. Последние являются значительнымфактором риска нарушения слуха. К ним относятся:

– асфиксия плода;

– черепно-мозговая травма в случае наложения щипцов;

– проведение в кювезах интенсивной терапии новорожденному: искусственная вентиляция легких с нарушениемкислородного режима или превышением срока более 5 дней.

Синдромальные формы врожденных нарушений слуха. Дефект слуха как сочетанный сенсорный дефект встречается в 250 генетически обусловленных и приобретенныхзаболеваниях. Сурдопедагогу надо знать хотя бы о некоторых из них, наиболее часто встречающихся.

Синдром Ушера. Является наследственным заболеванием. Среди детей с врожденной глухотой yшеры составляют 3–10 %. Синдром характеризуется врожденной нейросенсорной глухотой (тугоухостью) и появляющейся на первом или втором десятке лет жизни слепотой (слабовидением). У 25 % больных может встречаться умственная отсталость или шизофреноподобные психозы. Последние исследования [W. J. Kimberling, 1998] показали,что гены, ответственные за синдром Ушера, локализованына многих хромосомах: 14, 11, 10, 21, 5, 3. Распознавание синдрома возможно только с момента наступлениясвоеобразных симптомов уху