Проектно-технологический тип

ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В ОБРАЗОВАНИИ:

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

§ образовательный проект

§ образовательная программа как проект

§ проектирование образовательных сред

§ технологии (образовательные, педагогические, обучающие, воспитывающей деятельности и др.)

§ педагогическая диагностика

§ критерии качества образования.

ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ проектно-технологический

§ модельно-продуктивный

§ диагностико-рефлексивный

§ социального моделирования и проектирования

§ конструктивно-прогностический

Что именно проектируется в системе образования, и в частности, в образовательной системе общеобразовательного учреждения? Прежде всего, планируемые результаты, модели образовательных систем и образовательные программы, которые способствуют достижению планируемых результатов. Образовательные программы для обучающихся являются учебно-образовательными проектами (образовательные программы начального, основного и полного среднего образования, основная образовательная программа школы), а также профессиональные программы, в том числе и дополнительного профессионального образования. Образовательная программа разделяется по подпроектам – учебным дисциплинам, учебным курсам, а те – по разделам, темам, занятиям.

Образовательная программа – это завершённый цикл познавательной инновационной продуктивной деятельности[4].

В образовательных учреждениях в качестве предмета проектирования выступает учебно-предметная и надпредметная деятельность, в которой участвует школьник, образовательная среда (информационная, предметно-деятельностная, коммуникативно-мыслительная) и её компоненты, в условиях которых происходит его развитие, а также система оценивания результатов. Иными словами, предметом проектирования выступают средства поддержки и оценки, помогающие обучающемуся в саморазвитии, самоопределении и самореализации[5].

Проектирование образовательной среды с заданными свойствами и через неё влияние на сознание и поведенческие модели учащихся может рассматриваться и как инновационная образовательнаятехнология. Создание такой среды поможет уменьшить элемент стихийности и усилить элемент управляемости в процессе становления школьника, причём опосредованно, без прямого менторского воздействия. В такой среде предметом проектирования могут выступать информационно-познавательная, материально-техническая, предметно-деятельностная, коммуникативно-мыслительная, социально-мировоззренческая и прочие составляющие, в которых осуществляется поддержка педагогом учебной деятельности учащихся.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

§ цель: проектирование фрагментов реальности с заданными свойствами, а через неё - опосредованное влияние на сознание и поведенческие модели учащихся;

§ задачи: уменьшение элементов стихийности и усиление управляемости в процессе становления школьника;

§ предмет проектирования: информационно-познавательная, социально-мировоззренческая, материально-техническая, предметно-деятельностная, коммуникативно-мыслительная и прочие составляющие среды

§ механизмы: усиление технологичности в образовательном процессе (целеполагание, этапность, пошаговость, программируемость и измеряемость результатов)

Выбор проектируемой образовательной среды зависит от наиболее актуальных и злободневных проблем школы и её социокультурного окружения, а также от способности школы реализовать её в широком межпредметном (интегративном) контексте с упором на формирование общеучебных компетентностей. Понятие «компетентности» шире, чем понятие «сумма знаний, умений, навыков», так как оно включает в себя познавательную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, личностные достижения, систему ценностных ориентаций, привычки, понимание ответственности за последствия совершённых действий.

Образовательная среда выступает как фактор достижения в будущем некоего желаемого и ожидаемого результата, свидетельствующего об изменении поведенческой модели учащихся в заданном направлении. В создании и пополнении образовательных сред школьникам принадлежит самая активная роль, что в то же время может рассматриваться и как критерий их эффективности.

ПРИМЕРЫ ПРОЕКТИРУЕМЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

§ образовательная среда «Диалог культур» мультикультурной и поликонфессиональной направленности;

§ образовательная среда «Историческая память» гражданско-патриотической и/или духовно-нравственной направленности;

§ образовательная среда «Права человека» гражданско-правовой направленности;

§ образовательная среда «Семейные ценности» морально-этической, историко-культурной и психологической направленности;

§ образовательная среда «Я и Интернет» коммуникативно-психологической направленности;

§ информационно-образовательная среда «Инновационное мышление» научно-технической и проектно-технологической направленности и т.д.

В частности, образовательная среда «Инновационное мышление» направлена на повышение престижа деятельности, связанной с естественными науками, техникой и технологией. Она способствует формированию у школьников мировоззренческой установки на инновационную деятельность, формирует соответствующие компетентности и способствует профориентации в соответствующих областях. Мотивирующим моментом создания такой среды может выступить убеждение в том, что уровень жизни формируется уровнем технологий в стране, специалистами, которые связаны с инженерной сферой, а это люди, интересующиеся естественнонаучной сферой. В современной школе естественными науками интересуется не более 3% школьников, в то время как в идеале их должно быть не менее 50%. В этой информационно-образовательной среде приоритет отдаётся не столько стандартизированным и тестовым формам оценивания, сколько разработке показателей и индикаторов развития инновационного мышления, раздвигающего границы привычного и дозволенного, стимулирующего к поиску нестандартных решений.

Способность членов школьной администрации организовать процесс, а педагогов - проектировать планируемые результаты, образовательную среду и учебно-предметные действия в ней является одной из важнейших профессиональных компетентностей педагогов. Если педагогическому коллективу школы удаётся через проектирование и функционирование такой среды управлять образовательным процессом, рационально распределять ресурсы и эффективно решать конкретные образовательные задачи, то можно говорить о его высокой степени готовности к ведению инновационной деятельности.

Проектирование условий жизни, благоприятных для человека и социума, тесно связано с целеполаганием и ценностно-смысловой сферой. Его основными категориями являются ценность, цена, моральная оценка, моральные запреты, моральная ответственность, свобода воли и благоразумие, поведение. Педагог или обучающийся, занимаясь проектной деятельностью, должен удерживать в сознании конечную цель проекта, облагораживающую действительность, имеющую ярко выраженную гуманистическую направленность. Он должен осуществлять на любом этапе проектной деятельности её аксиологическую, т.е. ценностную экспертизу, отвечая при этом на вопросы: во имя каких целей или высших идеалов реализуется проект, какой смысл в осуществляемой деятельности и каждого из её этапов, как при этом учитываются интересы участников, не противоречат ли средства поставленным целям, не нарушаются ли при его реализации нравственные императивы. Аксиологическая экспертиза проектной деятельности устанавливает ряд запретов на развёртывание тех или иных сценариев деятельности, на проектную деятельность ради неё самой, на произвольные действия людей, не связанные с выходом из кризисной ситуации.

Жизнь в условиях быстро изменяющейся нестабильной реальности создаёт условия для сближения науки и практики. В этой ситуации наука рассматривается не только как инструмент познания и преобразования действительности, но и как инструмент сохранения цивилизации, спасения человечества. С одной стороны, научные исследования приобретают прикладной, практико-ориентированный характер, нацеленный на технологическое совершенствование практики. С другой стороны, практика, решая собственные проблемы, в ходе опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности вынуждена самостоятельно проектировать инновационные модели педагогических и/или образовательных систем с прогнозируемыми свойствами, не дожидаясь апробации тех или иных достижений науки. Само образование в этих условиях понимается как открытое, обогащённое, опережающее, культуротворческое пространство, порождающее новые цели, смыслы, ценности, творческие импульсы.

Активная инновационная роль практики является важным условием перехода системы образования от реформирования в условиях стабильного функционирования к инновационному развитию и саморазвитию. Это переход от механизмов подтягивания к уровню общественных потребностей к механизмам самоадаптации и саморазработки внутри системы образцов («точек роста», фрагментов будущего), способных задать новый вектор и ускорить развитие общества. Однако это возможно только в условиях учёта непосредственных интересов, ценностей и потребностей как общества в целом, так и самой системы образования.

На протяжении почти всего прошлого столетия, в условиях отсутствия гражданского общества, которое могло бы их сформулировать, все реформы образования шли по направлению «сверху вниз». Именно поэтому они носили незавершённый характер, так как основные цели реформирования формулировались государством без учёта образовательных реалий, мотивации и интересов участников образовательного процесса. Педагоги и учащиеся оказывали то явное, то скрытое противодействие реформам, так как не видели в новациях ничего, кроме лишних проблем и сложностей.

В свою очередь реформаторское движение передовых педагогов-новаторов, идущее «снизу», тормозилось государственными органами, в том числе и в результате распространения их опыта в качестве директивно-обязательного на всю страну. В итоге каждая реформа осложняла отношения внутри педагогического сообщества, порождала взаимное неприятие «новаторов» и «консерваторов».

Таким образом, опыт реформирования отечественного образования показывает, что только в том случае, если будут выявляться, согласовываться и учитываться индивидуальные, общественные и государственные потребности, станут возможны преодоление противоречий между ними и переход образования в режим инновационного развития. Более того, само образование может стать основой инновационного развития экономики, а значит, инструментом перевода страны на инновационный путь развития.

Значительную роль в переходе от реформирования системы образования к её инновационному развитию сыграл приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО). Основные стратегические цели ПНПО состояли в том, чтобы вывести систему образования из прежнего состояния закрытой, жёсткой системы, работающей в режиме функционирования и воспроизводства, и перевести её в качественно новое состояние – гибкой, открытой, находящейся в режиме инновационного саморазвития и самоорганизации. Цели ПНПО были достигнуты через механизмы синхронного резонансного действия, кооперацию усилий системы образования, общества и государства для получения полезного результата. При этом никакое внешнее организующее действие не могло быть эффективным, если оно не учитывало внутренних тенденций развития системы образования.

Подобные радикальные изменения не могут быть осуществлены в рамках старого педагогического мышления, ориентированного на закрытость системы образования. Управление образованием как закрытой системой связано с проведением бесконечных внутриведомственных реформ. Они являются ответом на иссякание импульса предшествующих преобразований и на некоторое время способствуют приведению системы образования в соответствие с потребностями развития общества. Через несколько лет всё повторяется снова, вызывая справедливое раздражение и у общественности, и у представителей педагогического сообщества. Такое управление ставило систему образования в положение вечного догоняющего, лишённого собственных механизмов самоорганизации, саморазвития и самоадаптациик быстро изменяющимся внешним условиям. Преодолению этих тенденций и служит проектно-технологическая парадигма в образовании.

1. Становление глобального информационного сообщества и новая образовательная парадигма

Мы живём в эпоху глобального социокультурного сдвига – перехода от индустриальной цивилизации к информационной, от массового индустриального общества – к глобальному информационному сообществу. Этот переход осуществляется под воздействием информационно-коммуникационной революции и является мощным фактором становления новой образовательной реальности. Ведь всякий новый социокультурный проект требует соответствующей стратегии личности, а значит, и соответствующей стратегии образования, определённого понятийно-категориального аппарата и способа педагогического мышления – образовательной парадигмы.

Стратегия становления личности эры информационной революции существенно отличается от становления личности индустриальной эпохи. Человеку индустриальной цивилизации предстояло войти в существующую систему общественных отношений, влиться в массовое общество, т.е. стать частичкой массы.