Особенности готовности детей с отклонениями в развитии к обучению в школе

В современном обществе резко актуализируются многочисленные проблемы детства: изменяются условия воспитания детей в социальных институтах, глубже и шире исследуются особенности психического развития детей дошкольного возраста, изменяется содержание обучения в школе, выявляется ряд трудностей, возникающих у детей на этапе начального обучения. В этой связи проблема начала обучения в школе предстаёт в новом свете, на первый план для её изучения выдвигаются новые аспекты, в том числе касающиеся детей с отклонениями в развитии.

Количество детей с раз­личными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии увеличивается. Эти дети испытывают существенные трудности адап­тации к условиям образовательных учреждений, не осваивают учебные программы, часто не готовы к школьно­му обучению. Поступление ребенка в школу изменя­ет социальную ситуацию его развития. Для того, чтобы его начало ста­ло стартовой точкой нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым видам деятельности, условиям жизни, формам сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

В научной психолого-педагогической литературе существует поня­тие для определения состояния детей в период их перехода к обучению в школе - «готов­ность к школьному обучению». Это понятие объективно отражает состояние ребенка этого периода в двух планах: с одной стороны, как итог всего предше­ствующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по отно­шению к прошедшим этапам развития ребенка, а с другой стороны - готовность к переходу на следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Готовность к школьному обучению представляет собой интегральное целостное новообразование социально-личностного, интеллектуального и физического развития ребёнка, которое обладает сложной структурой и формируется в дошкольном возрасте в условиях целенаправленного воспитания.

Проблема готовности к обучению в детей школе подробно рассмотрена в исследованиях многих ученых: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцо­вой, Н.Т. Морозовой, Н.В. Нижегородцевой, Н.Т. Салминой и др.

Несмотря на изученность проблемы, вопрос готовности детей с отклонениями в развитии требует специфического подхода к анализу этого психологического феномена с учетом особенностей структуры и проявления нарушений.

Попытки раскрыть готовность детей с проблемами в развитии к школьному обу­чению осуществляли многие дефектологи: Н.В. Бабкина, В.В. Воронкова, Т.Н. Князева, Е.Г. Речицкая, Т.Б. Филичева и др.

Е.Г. Речицкая, исследуя психологи­ческую готовность слабослышащих детей к обучению в школе, выявила некоторые значимые крите­рии готовности к школьному обучению сла­бослышащих детей: эмоционально-воле­вые, умственные, мотивационные.

По уровню эмоционально-волевой готов­ности слабослышащие дошкольники при­ближаются к группе слышащих сверстников. Различия результатов определяются ролью речи, выступающей как средство регуляции поведения дошкольника, развития его воле­вых качеств. Небольшая часть слабослыша­щих детей в процессе выполнения заданий имеет более высокие оценки, чем слышащие сверстники, как правило, это дети, посещав­шие детский сад в течение 4 лет и хорошо ус­воившие программу, а также дети, имеющие высокий уровень речевого развития.

Вместе с тем, необходимо отметить, что большинство слабослышащих и слышащих дошкольников имеют средний уровень эмо­ционально-волевой готовности к школьно­му обучению.

Существенные различия между слабо­слышащими и слышащими детьми обнару­живаются при диагностике умственной го­товности к школе. При изучении умственной готовности слабослышащих детей к школе необхо­димо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерно­сти и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные пси­хологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умствен­ного развития детей: уровень развития речи, уровень развития сенсорно-перцептивных действий и степень сформированности наглядно-образного и логиче­ского мышления.

Характеристика речевого развития сла­бослышащих дошкольников на современ­ном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных уровнях овла­дения словарным составом, экспрессивной и импрессивной сторонами речи, диалоги­ческой и связной речи.

Вторичные отклонения, возникающие вследствие слуховой депривации, стано­вятся причиной своеобразия сенсорного и умственного развития слабослышащих детей. Большинство слабослышащих имеет недостаточный уровень развития нагляд­но-образного мышления, так, у них наблю­даются трудности в обобщении способа действия. У слышащих детей, как прави­ло, речевые действия опережают практиче­ское их выполнение, что способствует более успешному решению наглядных задач.

Существенные различия между слабо­слышащими и слышащими дошкольника­ми, обнаруживающиеся при классификации объектов, во многом определяющиеся особен­ностями речевого развития первых.

О потенциальных возможностях мысли­тельной деятельности слабослышащих де­тей также можно судить по использованию раз­личных видов помощи. Анализ условий преодоления трудностей способствует выявлению осо­бенностей готовности слабослышащих к школьному обучению и конструированию форм и методов коррекционно-педагогического воздействия.

Изучение особенностей мотивационной готовности к школе слабослышащих пока­зывает, что для большинства дошкольников с частичными нарушениями слуха наиболее значимыми, как и в норме, являются мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (социальные, игровые, мотивы, связанные с внешней атрибутикой школьной жизни). Вместе с тем, у трети испытуемых домини­руют учебно-познавательные мотивы.

Можно отметить зависимость домини­рующей мотивации от степени осведомлен­ности о школьной жизни, от степени психо­логического эмоционального комфорта в процессе обучения, интереса к обучению, к школе. Наличие среди слабослышащих де­тей, имеющих весьма ограниченное пред­ставление о школе и доминирующую моти­вацию, связанную с внешней атрибутикой школьной жизни и игрой, свидетельствует о недостаточном уровне мотивационной готовности и о необходимости коррекционно-педагогического воздействия на личность, интересы ребенка с нарушением слуха. Все это свидетельствует о важности выделения в работе учителя-дефектолога направле­ния, связанного с формированием мотива­ции учения в отдельное звено коррекционно-развивающего обучения в специальном детском саду.

Обобщающий анализ состояния эмоционально-воле­вой, мотивационной и интеллектуальной сферы слабослышащих детей позволяет условно выделить уровни готовности к обучению в школе детей с нарушениями слуха.

Высокий уровень показывают дети, которые в ситуации принятия и выпол­нения экспериментальных заданий прояв­ляют высокую степень сформированности эмоционально-волевой регуляции. У этих детей отмечается доминирование позна­вательной и социальной мотивации, что свидетельствует о готовности к принятию «внутренней позиции школьника».

У дошкольников, среднего уров­ня готовности, наблюдается зависимость эмоционально-волевой регуляции поведе­ния от объема предложенных заданий. В мотивационной сфере отмечаются мотивы, связанные с косвенным продуктом учения. Вместе с тем, дошкольники обнаруживают достаточно высокую обучаемость.

Треть слабослышащих дошкольников подготовительной группы показывают низкий уровень регуляции поведения, произвольного внимания. Степень речевого недоразвития у этих детей сочетается с низ­кой продуктивностью мышления. Вследствие ограниченных представлений о школе у них преобладает мотивация, связанная с внеш­ней атрибутикой школьной жизни и игрой. При выполнении заданий им, как правило, необходима постоянная обучающая помощь учителя-дефектолога, поскольку у них выяв­ляется неумение самостоятельно овладеть обобщенными способами решения задач и перенести их в аналогичные ситуации.

Изучение различных аспектов готовности к школьному обучению дошкольников с патологией зрения (поступивших в первый класс после массового детского сада или из семьи) показало, что дети данной категории значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по всем показателям (М.И. Земцова, В.К. Иванова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, И.В. Новичкова, Л.И. Плаксина, Т.П. Свиридюк, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и др.).

Так, дети с нарушением зрения, как правило, физически ослаблены, чаще болеют, легко подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям. Многие дети к моменту поступления в школу переносят несколько операций по поводу зрительного заболевания. Значительная часть детей (50-60%) помимо зрительного заболевания имеют другие (сопутствующие) заболевания. Например, заболевания центральной нервной системы, задержку психического развития, общее недоразвитие речи и другие нарушения разной степени тяжести, заболевания опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т.д.

Изучение умственной (интеллектуальной) готовности к школе детей с нарушением зрения выявило низкий уровень познавательной активности и самостоятельности детей. Многие из них с трудом выполняют различные виды учебной работы полностью самостоятельно, требуют моральной поддержки стороны взрослых и практической помощи.

У дошкольников с нарушением зрения выявлено также отставание в области развития способности к наблюдению, в восприятии и усвоении словесной информации. Речь значительной части детей характеризуется вербализмом, оторванностью от конкретных образов.

Содержательная сторона умственного развития дошкольников с нарушением зрения, запас их знаний, как основа будущей умственной деятельности, т.е. как основа успешности овладения ими школьными знаниями, также значительно отстают от нормы.

Особенно заметно отставание дошкольников данной категории, в сравнении с нормально видящими, прослеживается в личностной готовности к школьному обучению. Это проявляется в недоразвитии у детей мотивов игровой и учебной деятельности, в несформированности многих волевых качеств личности (например, умения слушать педагога, выполнять трудные задания, доводить начатую работу до конца и т.п.). У значительной части детей наблюдаются сложности в общении с другими детьми и взрослыми, отсутствие направленности личности на совместную, т.е. коллективную деятельность.

Наблюдения, проводимые в течение ряда лет сотрудниками ИКП РАО в начальных классах школ для детей с нарушением зрения показали неподготовленность значительной части детей к обучению в школе по всем направлениям. Прежде всего, это проявляется в психологической (личностной) неподготовленности детей к школе, в сложностях адаптации к новым условиям.

В.В. Воронкова в своих исследованиях раскрыла содержательную сторону школь­ной готовности умственно отсталых детей. По мнению исследователя, готовность к школьному обучению является многоком­понентной структурой, которая требует комплексных исследований. В структуре готовности она, как и многие другие авторы выделяет наиболее часто встречающиеся компоненты, которые необходимо учиты­вать у детей с нарушением интеллекта при поступлении в школу: интеллектуальная, личностная, физическая готовность

В связи с тем, что только 30 % детей, при­шедших в специальную (коррекционную) школу VIII вида были охвачены системой специального дошкольного образования, у них оказываются несформированными многие из вышеперечисленных парамет­ров, что свидетельствует об их неготовно­сти к обучению.

По данным С.В. Янчевой у детей с нарушениями интеллекта наблюдается снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, узость представлений о явлениях окружающего мира, что в свою очередь является необходимым условием для полноценного овладения последующей школьной программой.

Несформированность у детей данной категории всех базовых интеллектуальных умений, что в свою очередь влияет на решение познавательных задач, а именно: дошкольники затрудняются в понимании инструкции, осознании стоящей перед ними задачи, организации и реализации действий по достижению результата, коррекции действий в ходе деятельности и сличения полученного результата с поставленной целью. Эти особенности проявляются на всех уровнях познавательной деятельности, как при реализации процесса восприятия, перцептивных и мнестических действий, так и при использовании приёмов мыслительной деятельности. Кроме того, для них характерно недостаточное владение методом проб, что отражается на способах решения задач. Используемые пробы поверхностны, опираются на внешние качества исследуемого объекта, которые являются не существенными. Стереотипность проб, проявляющиеся в познавательной деятельности, сужает возможности ребёнка при решении задач, замедляя тем самым ход его интеллектуального развития.

Низкий уровень работоспособности и произвольной регуляции психических процессов дошкольников с нарушениями интеллекта определяет такую особенность их протекания, как неравномерность и тенденция к общему снижению результата выполнения задания, неспособность к долгому удержанию инструкции, как механизму, управляющему познавательной деятельностью.

Характерны следующие особенности сформированности эмоционально-личностной сферы: бедность эмоционального мира, внутренняя тревожность, неадекватные реакции на различные явления окружающей действительности, достаточно накопившийся объём негативного социального опыта в общении и познании.

Снижение познавательной и эмоциональной активности, отставание в саморегуляции интеллектуальной деятельности обуславливают и отставание в овладении устной речью, трудности в понимании и употреблении слов, в овладении родовыми понятиями, отмечаются значительные нарушения грамматического структурирования речи, бедность и недифференцированность лексического состава, затруднение самостоятельного речевого высказывания. Речь как средство общения и интеллектуального развития находится на крайне низком уровне.

Комплексное изучение дошкольников с задержкой психического развития ведущи­ми специалистами Института коррекционной педагогики РАО Т.А. Власовой, К.С. Ле­бединской, В.И. Лубовским, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко и др., а также исследова­ния проводимые другими специалистами (Н.Ю. Боряковой, И.А. Коробейниковым, У.В. Ульенковой и др.) показали, что эта категория детей оказыва­ется не готовой к школьному обучению по всем перечисленным параметрам (интел­лектуальная, личностная, физическая го­товность). У них выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психиче­ских функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков. харак­терными проявлениями инфантильных черт психики детей с задержкой психического развития являются: эмоциональ­ная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недораз­витие мотивации, критичность, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность или вялость, апатичность. Все это ска­зывается на формировании элементарных школьных навыков.

В клинических исследованиях (Н.В. Баб­кина) при изучении анамнеза детей с задержкой психического развития была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная различными факторами: сома­тической ослабленностью вследствие ин­фекций, интоксикаций, нарушений или де­фицита питания; травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими фак­торами. любой из этих факторов, замед­ляя индивидуальное развитие, может стать причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточ­ную выраженность познавательных интере­сов, а также функциональную недостаточ­ность ряда высших психических функций.

вследствие недостаточной зрелости лоб­ных отделов коры у детей с задержкой психического развития наблюдают­ся значительная недостаточность процессов локальной активации, ослабление контроля и программирования деятельности направ­ленного внимания, преобладание генера­лизованной активации. это проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении со­средоточить внимание на одном конкретном действии или предмете. у детей отмечаются трудности в выработке плана действий, сни­жение контроля собственной деятельности.

незрелость мозговой организации у де­тей с задержкой психического развития проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры го­ловного мозга, посредством которых осу­ществляются регуляция и контроль деятель­ности глубинных отделов. формирование у ребенка волевого, мотивированного управ­ления своим поведением, осуществляемое методами психолого-педагогической кор­рекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных ме­ханизмов коры головного мозга.

для игровой деятельности дошкольни­ков с задержкой психического развития характерно отсутствие умений без помощи взрослого развертывать со­вместную игру в соответствии с общим за­мыслом, в должной мере учитывать общие интересы, контролировать собственное поведение. всем остальным видам игр та­кие дети предпочитают подвижную игру без правил. они формально принимают предло­женные взрослыми роли. выполнение роли происходит посредством отдельных фраг­ментарных игровых действий с игрушками и материалами, при этом дети не осознают необходимости игровых правил и подчине­ния им своего поведения.

отмечается несформированность мотивационно-целевой основы игровой дея­тельности, что выражается в малом раз­нообразии игривых и предметно-игровых действий, широком применении «штампов», стандартном наборе реплик и действий при реализации роли. дети не проявляют актив­ности для объединения в совместную игру, не умеют выработать общую идею и пути ее реализации, нуждаются в организующей помощи взрослого.

к моменту поступления в школу у боль­шинства детей с задержкой психического развития доминируют игровые мотивы. игра и для младших школьников с задержкой психического развития остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наиболь­шей полнотой. в этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования пол­ноценной личностной готовности к приня­тию школьных требований у дошкольников с задержкой психического развития, так и для воспитания интереса к учеб­ной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в до­школьном возрасте.

несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обу­чению у детей с задержкой психического развития зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоя­нием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущими к низкой работоспособности, быстрой утом­ляемости и легкой отвлекаемости.

перечисленные выше особенности до­школьников с задержкой психического развития приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обу­чении и адаптации к школе.

Пантелеева Л.А. указывает, что среди детей поступающих в школу достаточно часто наблюдаются нарушения речи различной выраженности (фонетико-фонематические, темпо-ритмические, системные). Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется неврологическими синдромами и расстройствами вегетативных функций. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослыми, т.е. способность действовать в рамках совместной деятельности.

Дети, имеющие системные нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, в отдельных случаях проявляется негативизм, склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Более подробно готовность к обучению в школе детей с нарушениями и речи исследована в работах Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.А. Волковой, Г.В. Чиркиной и т.др. в качестве основных проблем выделяются трудности усвоения школьных навыков: чтения, письма, счета, а также проблемы адаптации к режиму школы, быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

Е.А. Стребелева пишет, что у детей с тяжелыми нарушениями речи к чи­с­лу про­б­лем также от­но­сят­ся замедленность приема и переработки информации, не­до­с­та­то­ч­ность мо­тор­но­го раз­ви­тия; ни­з­кий темп и уро­вень пси­хи­че­с­ких про­цес­сов (вни­ма­ния, пред­мет­но­го и со­ци­аль­но­го вос­при­ятия и пред­ста­в­ле­ний, па­мя­ти, мыш­ле­ния); не­сфор­ми­ро­ван­ность мо­ти­ва­ци­он­но-по­треб­но­ст­но­й и эмо­ци­о­наль­но-во­ле­вой сфе­ры; сни­же­ние про­из­воль­но­сти пси­хи­че­с­ких про­цес­сов, ослабление произвольного регулирования де­я­тель­но­сти и по­ве­де­ния, слабости словесного опосредования, задержка формирования понятий. Это при­во­дит к су­ще­ст­вен­ной за­дер­ж­ке раз­ви­тия ли­ч­но­ст­ных но­во­об­ра­зо­ва­ний и воз­ни­к­но­ве­ния Я-со­з­на­ния.

Таким образом, для многих детей с отклонениями развития характерно:

· несформированность потребности в общении с взрослыми и сверстниками;

· несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта;

· недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);

· задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение с взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);

· позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста (ходьба, речь, восприятие, воображение, письмо и т.д.);

· отставание либо нарушение речевого развития;

· не­до­с­та­то­ч­ность мо­тор­но­го раз­ви­тия (несформированность ведущей руки, слабость мышц, трудности при переключении с движения на движение, общая моторная неловкость, нарушение зрительно-двигательной координации);

· ни­з­кий уро­вень развития пси­хи­че­с­ких про­цес­сов (вни­ма­ния, вос­при­ятия, па­мя­ти, мыш­ле­ния);

· несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью;

· не­сфор­ми­ро­ван­ность мо­ти­ва­ци­он­но-по­треб­но­ст­ной и эмо­ци­о­наль­но-во­ле­вой сфе­ры;

· сни­же­ние про­из­воль­но­сти пси­хи­че­с­ких про­цес­сов, де­я­тель­но­сти и по­ве­де­ния, при­во­дящих к су­ще­ст­вен­ной за­дер­ж­ке раз­ви­тия ли­ч­но­ст­ных но­во­об­ра­зо­ваний и воз­ни­к­но­ве­ния Я-со­з­на­ния;

· нарушение процессов социализации.

Эти особенности психического развития мо­гут отмечаться у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии в раз­ных ком­би­на­ци­ях и степени выраженности.

3.2. Организация и содержание предшкольной подготовки детей с отклонениями в развитии

Приоритетным направлением российского образования является выстраивание системы дошкольного и предшкольного образования через создание условий для обеспечения равного стартового уровня детей при поступлении в школу. Большинство субъектов Российской Федерации признает необходимость и значимость создания государственной системы предшкольного образования детей. Необходимость введения новой формы образования обусловлена общественным запросом, который исходит, прежде всего, со стороны государства, а также педагогов и родителей.

Анализ зарубежного опыта предшкольного воспитания и развития позволил выделить в качестве основной характеристики подход, ориентированный на гуманизацию данного этапа образования.

С 1959 года на Кубе реализуется национальная система программ образования детей дошкольного и предшкольного возраста в дневных группах «Учи своего ребенка». В рамках программы дети в возрасте 6-7 лет, живущие в сельских районах, один-два раза в неделю посещают начальные школы вместе с членами семей для занятий и бесед.

С 1965 года в США функционирует национальная программа Head Start, в которой участвуют примерно 1,3 млн. добровольцев и 1400 некоммерческих организаций. В рамках программы предоставляются всесторонние услуги в сфере развития детей от 3 до 5 лет.

С 1994 года ЮНИСЕФ начал совместную работу с правительствами различных стран по созданию системы программ развития детей дошкольного и предшкольного возраста на семейном и коммуникативном уровне в качестве альтернативы обучения в дошкольных образовательных учреждениях. Развернутая в 24 провинциях Турции программа по обучению матерей является составной частью этой системы. Для более полного охвата семей по национальному каналу телевидения демонстрировалась серия фильмов по развитию детей от рождения до 8 лет «Инициатива по обучению родителей».

Эффективность всех программ усиливает многосекторный подход к развитию детей, в котором объединяются вопросы здравоохранения, образования, питания и развития.

Анализ отечественного опыта предшкольного образования позволил выделить в качестве основной характеристики подход, ориентированный на подготовку детей к школе.

Большое значение для обоснования функций и структуры предшкольного образования имеют труды отечественных педагогов и психологов Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.

Впервые попытка подготовки детей к школе предпринята в начале XX века в детских садах городов Москвы и Тулы. Тогда же был проведен эксперимент по введению игр в учебный процесс первоклассников с целью сохранения преемственности с детским садом.

В 80-х годах в России проходил эксперимент по обучению шестилетних детей, который охватил 50 000 детей, обучающихся в течение одного года и в детском саду, и в школе.

В 90-х годах в России проходил эксперимент по организации групп кратковременного пребывания детей в ДОУ. Эксперимент показал реальную возможность увеличения процента охвата детей дошкольным образованием, но не решил проблему единого старта детей, поступающих в первый класс из-за отсутствия программного и методического обеспечения.

Проведенный анализ состояния дошкольного образования в РФ позволил выявить объективную потребность и наличие необходимых предпосылок для реализации модели предшкольной подготовки детей 5-7 лет.

Структура предшкольного образования должна представлять собой целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, выполняющий функцию социального контроля за состоянием физического, психологического, интеллектуального развития детей перед поступлением в школу, что позволяет сфокусировать внимание на детях, имеющих с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в целом по стране сложилась специфическая ситуация, характеризующаяся увеличением рождаемости детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии. По данным Министерства здравоохранения Ставропольского края контингент детей в возрасте от 5 до 7 лет составляет свыше 100 тыс. Среди них дети с ограниченными возможностями здоровья составляют более 38%. В это число входят дети с нарушениями слуха 1,2 %, зрения - 4,8 %, речи - 2 %, интеллекта - 3 %, опорно-двигательного аппарата - 6 %, с задержкой психического развития - 21%.

Помимо количественного увеличения нарушений в развитии, наблюдаются качественные изменения, которые все чаще носят множественный характер, затрагивая как физическую, так и психическую сферу, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения.

Отечественная практика обучения детей с различными нарушениями в развитии не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатое и грамотно построенное коррекционно-развивающее обучение позволяет скоррегировать имеющиеся и предупредить дальнейшее появление отклонений в развитии вторичной и третичной природы, чем значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.

Однако вне зависимости от характера нарушения (нарушение слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) происходит «выпадение» ребенка из социально и культурно обусловленного общеобразовательного пространства. По отношению к такому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы и инструменты решения традиционных образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития.

Из-за такого «выпадения» возникает объективная потребность в поиске «обходных путей», т.е. в ином, специально организованном образовательном пространстве, которое сможет обеспечить такому ребенку все необходимые условия для реализации своего права на образование, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного, что предполагает реализацию целого ряда условий:

- непрерывность процесса обучения;

- выдвижение всего комплекса специальных коррекционно-развивающих задач (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);

- построение всех необходимых «обходных путей» обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;

- более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка;

- значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения, особую организацию образовательной среды;

- обязательное включение родителей в процесс предшкольного образования и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;

Подготовка к обучению в школе детей данной категории осуществляется с целью оказания помощи на начальной ступени обучения в освоении необходимых знаний, умений и навыков, способов учебной работы и адаптации в традиционной или специальной (коррекционной) системе обучения. С этих позиций предшкольное образование рассматривается не как самоцель, а как одно из средств формирования социальной компетентности.

Для ребенка старшего дошкольного возраста, в том числе и с ограниченными возможностями, основными линиями развития являются:

- совершенствование общей моторики,

- развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,

- формирование произвольного внимания,

- развитие сферы образов-представлений,

- становление ориентировки в пространстве,

- совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления,

- формирование связной речи и речевого общения,

- формирование элементов трудовой деятельности,

- расширение видов познавательной активности,

- становление адекватных норм поведения.

В связи с этим ещё более повышается значимость тщательного, комплексного, системного и динамического подходов к дифференциальной диагностике детей с отклонениями в развитии, к созданию технологий специализированной помощи таким детям на этапе предшкольной подготовки.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 N 1756-р, Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23.12.2005 N 803 разрабатывается система предшкольной подготовки детей с отклонениями в развитии.

Создание такой системы основывается на основных принципах общей и коррекционной педагогики:

- раз­ви­ва­ю­щее обу­че­ние, основанное на по­ло­же­нии о ве­ду­щей ро­ли обу­че­ния в раз­ви­тии ребенка и фор­ми­ро­ва­нии «зо­ны бли­жай­ше­го раз­ви­тия»;

- психолого-педагогическая диагностика как основа комплексного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию;

- учет структуры и степени нарушений (первичного нарушения и вторичных отклонений развития);

- генетический прин­ци­п, учитывающий за­ко­но­мер­но­сти раз­ви­тия;

- кор­рек­ция и ком­пен­са­ция яв­ля­ет­ся од­ним из ве­ду­щих принципов при раз­ра­бот­ке кор­рек­ци­он­но-пе­да­го­ги­че­с­ких тех­но­ло­гий и ин­ди­ви­ду­аль­но-диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­го под­хо­да к ре­бен­ку в за­ви­си­мо­сти от ха­ра­к­те­ра, стру­к­ту­ры и вы­ра­жен­но­сти на­ру­ше­ния (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов);

- дея­тель­но­ст­ный прин­цип, оп­ре­де­ляю­щий под­хо­ды к со­дер­жа­нию и по­строе­нию обу­че­ния с уче­том ве­ду­щей для ка­ж­до­го воз­рас­тно­го пе­ри­о­да де­я­тель­но­сти, в ко­то­рой “вы­зре­ва­ют” пси­хологические но­во­об­ра­зо­ва­ния, оп­ре­де­ля­ю­щие ли­ч­но­ст­ное раз­ви­тие ре­бен­ка.

Целью предшкольной подготовки детей с отклонениями в развитии является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

Исходя из этого, предполагается решение ряда задач:

- создание ребенку доступных условий для осуществления содержательной деятельности, способствующей его психическому развитию;

- сохранение и укрепление здоровья ребенка;

- преодоление или ослабление негативных тенденций развития;

- стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности: познавательной, игровой, читательской (слушательской), продуктивной, трудовой;

- предупреждение вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Анализ имеющегося практического опыта предшкольной подготовки показывает необходимость создания ряда условий:

- функционирование диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;

- построение коррекционно-образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психофизических, личностных особенностей и возможностей детей;

- использование адекватных психолого-педагогических технологий;

- активное включение родителей в процесс предшкольной подготовки;

Учитывая тот факт, что организация предшкольного образования детей с отклонениями в развитии является новым направлением в специальной педагогике, сегодня усиливается внимание к научному анализу данной проблемы, к теоретическому обоснованию целей, задач, содержания и структуры предшкольного образования. В контексте проектирования системы предшкольного образования особое значение приобретают следующие организационные аспекты:

- разработка и апробация различных моделей скринингового и углубленного дифференцированного обследования всех детей предшкольного возраста жизни для выявления детей группы риска и оказания разнообразных форм психолого-педагогической и социальной помощи им и их семьям.

- оп­ре­де­ле­ние со­дер­жа­ния и ме­то­дов специальной помощи с уче­том со­вре­мен­ных пред­став­ле­ний об осо­бен­но­стях и свое­об­ра­зии ста­но­в­ле­ния пси­хи­ки под вли­я­ни­ем сен­сор­ных, ин­тел­ле­к­ту­аль­ных, мо­тор­но-дви­га­тель­ных и дру­гих на­ру­ше­ний;

- разработка организационных форм осуществления предшкольного образования детей с отклонениями в развитии;

- организация целенаправленной подготовки и переподготовки педагогов к оказанию коррекционной помощи в разных формах предшкольного образования.

Реализация системы предшкольного образования детей с отклонениями в разви