Определение понятия «задержка психического развития» и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляю­щая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребля­ется по отношению к детям с минимальными органическими по­вреждениями или функциональной недостаточностью централь­ной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоцио­нально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятель­ности, имеющей свои качественные особенности, компенсирую­щиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специ­альной психологии в 60-70-е гг. Это было вызвано потребностя­ми школьной практики, когда в связи с переходом на новые ус­ложненные программы резко возросли образовательные пробле­мы у стойко неуспевающих школьников.

К этому времени был накоплен значительный опыт дифферен­циальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.

Изучение (Т.А.Власовой, В. И.Лубовским) зарубежного опы­та исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и при­чин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта кате­гория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с на­рушением поведения», а также «дети с минимальными повреж­дениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отстава­ние в развитии психической деятельности ребенка в целом. Ис­следования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лу-бовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспе­вающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа пси­хического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной за­держки психического развития детей в большинстве случаев яв­ляются минимальные органические повреждения или функцио­нальная недостаточность центральной нервной системы, воз­никшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, пе­ренесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рож­дения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошколь­ного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена клас­сификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С.Лебединская), представленная четырьмя группами: задержка психического развития конституционального, соматогенного, пси­хогенного и церебрально-органического происхождения.

Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.

Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями централь­ной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отста­лости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозго­вых структур.

В отличие от клинической классификации психолого-педагоги­ческую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индиви­дуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравне­нию с нормой скорости приема и переработки сенсорной инфор­мации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познава­тельных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной не­устойчивости и возбудимости, несформированности произволь­ной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преоб­ладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенно­сти мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточ­ности развития.

Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР со­ставляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необ­ходимость изучения этой категории детей и организации психо­лого-педагогической помощи до поступления их в школу.

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характе­ризуются не соответствующим возрасту недостаточным развити­ем внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким Уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целена­правленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятель­ности, несформированность способов самоконтроля, планирова­ния. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мо-тивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представления­ми. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представ­лений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевре­менной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает по­тенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И.Лубовский).

1.1.2. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения

Возможность положительных результатов коррекционно-педа-гогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего обра­зования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который по­зволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-раз­вивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Инсти­туте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С.Г.Шев­ченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и др.).

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в обра зевательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:

об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психического развития, остающуюся и к концу школьного обуче­ния, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специ­альных образовательных школ для детей с ЗПР»;

о деятельности классов педагогической поддержки (компенси­рующего обучения) - приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компен­сирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».

Организация и содержание деятельности классов коррекцион­но-развивающего обучения для детей с ЗПР представлена в разде­ле IV, гл. 2, п. 2.4.2 настоящей книги.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образова­тельных учреждений (групп) компенсирующего вида, специаль­ных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекци­онно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразо­вательной школы;

раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворе­ние их особых образовательных потребностей, обеспечение пре­емственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения осо­бенностей организации коррекционно-образовательного процес­са, сохранения и укрепления здоровья детей;

создание системы лечебно-оздоровительной и профилактиче­ской работы в условиях общеобразовательных учреждений;

нормативное и учебно-методическое обеспечение практики об­разования детей с ЗПР;

определение задач и содержания профессиональной ориента­ции, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудо­вой адаптации выпускников;

создание и применение критериев и методик оценки эффектив­ности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

разработку моделей служб консультативной помощи семье;

подготовку педагогических кадров по коррекционной педаго­гике для системы дошкольного и школьного образования.

В нашей стране существует сеть консультативно-диагностиче­ских, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту катего­рию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим не­доразвитием речи. Открываются новые образовательные учрежде­ния для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста, созда­ются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с детьми этой категории.

Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррек­ция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В осно­ву положен принцип единства диагностики и коррекции, предпо­лагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупре­ждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесо­образно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного обра­зовательного учреждения - ДОУ компенсирующего вида для де­тей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех на­правлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровитель­ная и коррекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедаго-гами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее разви­тие, ознакомление с художественной литературой, развитие эле­ментарных математических представлений, подготовка к обуче­нию грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.

В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Коррекционная направленность обучения достигается благо­даря введению специальных предметов: ознакомление с окру­жающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические техно­логии, помогающие успешно осваивать учебный материал.

Значительное место занимает индивидуально-групповая кор­рекционная работа (логопедические занятия, работа по восполне-* нию пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортив­ные и т. д.).

Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обу­чения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образо­вательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.

Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошколь­ном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается мно­гими составляющими, среди которых важную роль играет педаго­гическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребен­ка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развиваю­щего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в поло­жительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка в группу или класс коррек­ционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Не­обходимы распространение среди родителей специальных педаго­гических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекци­онно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле по­мощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещение семьи ре­бенка, наблюдение за ним в домашних условиях, общение и взаи­модействие с родителями на дому.

Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью)