Глава 1 основы дидактики специальной педагогики

1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования

«...Процесс развития дефективного ребенка, - писал Л.С.Вы­готский в 1929 г., - двояким образом социально обусловлен: соци­альная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сто­рона социальной обусловленности развития, социальная направлен­ность компенсации (курсив наш. - Я. Я.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормаль­ный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных це­лей и форм у дефективного и нормального ребенка - вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процес­са» [3, с. 15]. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социаль­ного опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича­ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение воз­никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следо­вательно, с ограничением специфических образовательных по­требностей. Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворе­ние целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обу чение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение воспри­ятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвра­щение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентиро­ванию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое.

Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис­темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «дру­гой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только осо­бым образом осваивать собственно образовательные (общеобра­зовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирова­ния): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самооб­служивание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного пове­дения в обществе, физическую и социальную мобильность; воспол­нять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограни­чением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию. Обучение и воспитаниеорганично взаимосвязаны и взаимодопол­няемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специаль­ных методов и средств (в том числе и¹ технических) образования, компенсации и коррекции;

адекватную среду жизнедеятельности;

проведение коррекционно-педагогического процесса специаль­ными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофре-нопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в пер­вую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных обра­зовательных условий лица с особыми образовательными потреб­ностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабо­видящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного ап­парата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и пове­дения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению сред­него и высшего профессионального образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной об­щеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связан­ных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со слож­ными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуаль­ным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средово-го и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей от­клонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором на­ходится растущий человек с ограниченными возможностями.

Специальное образование человека с ограниченными возмож­ностями - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объ­ем, качество и конечные результаты которого определяются ха­рактером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникно­вения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желани­ем и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего со­циума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, рабо­тающих с ребенком и его семьей.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантиро­ванное право и равные возможности образования (ст. 43 Консти­туции Российской Федерации), в том числе и специального обра­зования. Условия их осуществления определяются образователь­ным стандартом.

Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом[5]. Вка­честве государственной нормы образованности в стандарте пред­ставлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями от­ражает требования к общеобразовательной подготовке, коррек-ционно-развивающей работе, профилактической и оздоровитель­ной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребно­стями недостатки развития, так и особенности, характерные толь­ко для какой-либо определенной категории.

К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся:

замедленное и ограниченное восприятие;

недостатки развития моторики;

недостатки речевого развития;

недостатки развития мыслительной деятельности;

недостаточная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность;

пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях;

недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоп­равданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабель­ность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная само­оценка, неумение управлять собственным поведением).

Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в со­держание общеобразовательных предметов, проводится их кор­ректировка. Например, вводятся пропедевтические разделы, по­зволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образо­вательными потребностями знания и представления об окружаю­щем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается оригинальное содержа­ние общеобразовательных предметов, например для учащихся с нарушенным интеллектом.

Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового вос­приятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержа­нии обычного школьного образования. Так, в содержании образо­вания слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориенти­ровке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нару­шенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возмож­ностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно -стандарт для слабовидящих, стандарт для неслышащих, и отдель­но - стандарт для слабослышащих), а также возможность сочета­ния с другим нарушением развития (например, сочетание наруше­ния зрения с нарушением интеллекта или нарушения слуха с на­рушением зрения и др.).

В стандарте учитываются не только индивидуальные особен­ности развития той или иной категории лиц с особыми образова­тельными потребностями, но и специфика социокультурных и эт­нокультурных условий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т.е. общую для всей страны, и нацио­нально-региональную, разрабатываемую применительно к кон­кретным условиям и особенностям образования лиц с ограничен­ными возможностями на той или иной территории России.

Стандарты специального образования ориентированы на рас­тущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых ме­сяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации спе­циального образования в нашей стране является новой, и в соот­ветствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периоду специального об­разования, представленная выше в качестве примера.

1.2. Принципы специального образования

Принципы - это система наиболее общих, существенных и ус­тойчивых требований, которые определяют характер и особен­ности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми обра­зовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Соб­ственные принципы специальной педагогики отражают важней­шие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы яв­ляются специфическими для специальной педагогики.