Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции

В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависи­мости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.

Формируется новое понимание мира как сообщества, вклю­чающего различные микросоциумы, от равноправного взаимо­действия которых зависит прогресс человечества.

При таком понимании социальное маркирование националь­ных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, ано­мальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европей­ской страны, а на уровне мирового сообщества.

Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическо­му, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба про­тив дискриминации способствует формированию новой культур­ной нормы - уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрега­ционными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помеще­ние ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития на­циональных систем специального образования.

В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государст­во, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международ­ным нормам соблюдения прав человека, должно руководство­ваться законами, которые гарантируют всем детям соответст­вующее их потребностям и способностям образование. Что каса­ется детей с особыми потребностями, то такое государство обяза­но предоставить и им соответствующую их потребности возмож­ность обучения» [12, с. 151].

В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отно­шении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «...в большинстве случаев ин­валидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация -вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией»¹.

Началом пятого периода считается время принятия деклара­ций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминацион­ных законов об инвалидах и о специальном образовании. Напри­мер, в Швеции - Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании - Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах - Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образо­ванию (1985).

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможно­стям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предше­ствующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культу­рологических взглядов.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включе­ние в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключе­ния детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучае­мыми, кардинальная реконструкция системы специального об­разования стали следствием демократизации западноевропей­ского общества; развития тенденций к гарантированному обес­печению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным обра­зованием - в 70-е гг. - начинает оцениваться негативно. Направ­ление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни.

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образо­ванию (1980) утверждают: «Главное - содействовать максималь­ной интеграции инвалидов в общество. В противном случае воз­никают нежелательные явления и психологические барьеры».

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразова­тельные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразова­тельную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.

Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского обще­ства придется на XXI в. и новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречи­вые тенденции пятого периода.

С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой - результаты интеграции под­вергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появля­ются противники интеграции.

Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и фи­зическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятель­ной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Все­мирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми стра­нами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уни­кальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим со­обществом для общения с глухими.

Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной им­плантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оцени­вающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).

Врачи распространяют технологии диагностики плода в пре-натальный период, рекомендуя искусственно прерывать беремен­ность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной па­тологией, и также встречают сопротивление со стороны части ро­дителей, религиозных и общественных движений, рассматриваю­щих аборт как посягательство на право ребенка (например, с син­дромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Находясь на пике гуманистических устремлений в деле под­держки детей с особыми потребностями, заявив глобальные про­екты создания равных условий для лиц с разными возможностя­ми, европейцы в это же время получили благодаря научно-техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешатель­ства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения научно-технические достижения:

новые технологии пересадки органов;

новые технологии создания искусственных органов;

новые технологии протезирования и имплантации;

создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблаго­приятного течения беременности и усиливающих витальные воз­можности организма;

новые технологии родовспоможения и выхаживания новорож­денного;

производство экологически чистых продуктов питания и вита­минизированных добавок в рацион детей первых лет жизни, вли­яющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;

совершенствование пренатальной диагностики, появление воз­можности предотвратить рождение ребенка с выраженными откло­нениями в развитии;

развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диаг­ностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства;

эксперименты в области искусственного оплодотворения мате­ри-донора в надежде рождения ребенка с заданными качествами;

удачные эксперименты в области клонирования животных, от­крывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека.

Ясно, что такие достижения могут быть использованы в раз­ных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (третьим, четвертым, пятым) соотносится сознание го­сударства, общества и каждого гражданина. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укоренилась идея ценности и уникаль­ности каждого человека, найдут достойное применение новым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведь в этот период вступила лишь часть го­сударств, и исторического времени на освоение новых ценностей у них было ничтожно мало.

На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России на­званный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего эволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носит скачкообразный ха­рактер, что обусловлено кардинальным переустройством госу­дарства и его принципиально новыми ценностными ориентация-ми, заявленными в 1991 г.

На шкале становления и развития систем специального образо­вания Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со // на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специаль ных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Специфичность и сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одно­временно в рамках одной и той же системы специального образо­вания действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориенти­рованы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и со­ответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи - на разработку стратегии эволюцион­ного перехода на III этап развития отечественной системы специ­ального образования.

Наиболее оправданным является эволюционный подход. При­знавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных И необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать своюмодель, которая «работала» бы на продвижение в области инте­грации, взаимодействия структур массового и специального обра­зования, но при этом не приводила бы к свертыванию специаль­ных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции - период с от­крытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также не завершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала которого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначены новые подходы и системы. Увидеть, по какому пути пойдет спе­циальное образование - продолжит ли дифференциацию и совер­шенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем -можно будет только в XXI в.

Итак, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма Реализации его ценностных ориентации и культурных норм обще­ства, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным перио­дом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст», и выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентации, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ