Ступени профессионального роста учителя

Особенность профессии учителя состоит в том, что он постоянно развивается как человек, как профессионал. Есть просто умелый учитель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне. Есть учитель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути.

Уровни пед мастерства:

· Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на достаточной теоретической и практической подготовке учителя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает отшлифовываться в школе. Учителю необходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структура, содержание и методику проведения отдельных этапов урока, использовать приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание, дисциплину учащихся на занятиях и т.д.

· Педагогическое мастерство. Сформулируете самостоятельно.

· Педагогическое творчество учителя характеризуется внесением в учебно-воспитательный процесс тех или иных инноваций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогической системы.

· Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. Учитель вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности, значительно изменяет и повышает качество процесса обучения и воспитания.

30. Патриотическое воспитание школьников: проблемы, поиски решения на этапе реализации ФГОС НОО.

Под патриотическим воспитание понимается постепенное формирование у учащихся любви к своей Родине, постоянной готовности к ее защите. Патриотизм – одна из важнейших черт всесторонне развитой личности и отличительное качество граждан России во все времена.

К сожалению, в настоящее время школьное патриотическое воспитание во многом сошло «на нет». Этому за последнее время способствовало не мало факторов: отсутствие общей государственной идеологии, которая могла бы стать базой в деле такого воспитания. Кроме того, воспитание патриотизма затруднено отсутствием методических работ, в которых педагоги могли бы найти рекомендации и советы по этой проблеме.

Патриотическое воспитание, являясь составной частью общего воспитательного процесса, представляет собой систематическую и целенаправленную деятельность органов государственной власти и общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.

Как один из видов многоплановой, масштабной и постоянно осуществляемой деятельности патриотическое воспитание включает социальные, целевые, функциональные, организационные и другие аспекты, обладает высоким уровнем комплексности, то есть охватывает своим воздействием все поколения, пронизывает все стороны жизни: социально-экономическую, политическую, духовную, правовую, педагогическую, опирается на образование, культуру, историю, государство, этносы. Оно является неотъемлемой частью всей жизнедеятельности российского общества, его социальных и государственных институтов.

Патриотическое воспитание предполагает формирование у граждан общественно значимых ориентаций, гармоничного сочетания личных и общественных интересов, преодоление чуждых обществу процессов и явлений, разрушающих его устои и потенциал созидания. Технология патриотического воспитания должна быть направлена на создание условий для национального возрождения России как великой державы.

Цель патриотического воспитания – развитие в российском обществе высокой социальной активности, гражданской ответственности, духовности, становление граждан, обладающих позитивными ценностями и качествами, способных проявить их в созидательном процессе в интересах Отечества, укрепления государства, обеспечения его жизненно важных интересов и устойчивого развития.

Патриотическое воспитание прописано во ФГОС НОО в концепции духовно-нравственного воспитания и развития.

Социальный заказ образованию устанавливается в следующей системе фундаментальных социальных и педагогических понятий, а также отношений между ними и одним из этих понятий является:

Патриотизм – чувство и сформировавшаяся позиция верности своей стране и солидарности с её народом. Патриотизм включает чувство гордости за своё Отечество, малую Родину, т. е. город или сельскую местность, где гражданин родился и воспитывался. Патриотизм включает активную гражданскую позицию, готовность к служению Отечеству.

Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Традиционными источниками нравственности являются: Россия, многонациональный народ Российской Федерации, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа, человечество.

Соответственно традиционным источникам нравственности определяются и базовые национальные ценности, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей (представлений). Одной из базовых национальных ценностей является:

• патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение Отечеству;

31. Идея народности К.Д.Ушинского и его значение для патриотического воспитания.

В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания – признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Противостоящая «официальной народности», связанной с самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования, против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной литературы, истории, природы. Идея народности У. свободна от славянофильской национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений других народов, У. подчёркивал, что оно «... оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом». Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного мнения, сближения «... образованных людей с людьми рабочего класса», развития инициативы демократической общественности в открытии народных школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

Построения начальной школы на принципах народности. В духе идеи народности ставил и разрешал Ушинский и вопрос о школе, о её роли и её задачах. Поэтому его учение о школе в известном смысле можно было бы назвать учением о народной школе.

Ушинский, прежде всего, исходил из того положения, что организованное и целеустремлённое воспитание имеет решающее значение для формирования личности человека. Так как человек - существо общественное, то его подготовку к жизни лучше и легче всего, возможно, осуществить через общественное воспитание. Основным органом этого воспитания должно быть специально устроенное учебно-воспитательное учреждение - школа. К.Д. Ушинский отмечал, что для организации народного образования и воспитания необходимо обратиться к самому народу. Решая вопрос о школах для народа, необходимо тщательно изучить его жизнь научиться понимать народ, сродниться с ним, сделать его потребности своими, помогать ему прокладывать исторические пути. Необходимость создания народной школы К. Д. Ушинский рассматривал как обязательное условие, продиктованное развитием жизни страны и народным мнением. Общественное воспитание, углубляющее в человеке народность, способствует развитию народного самосознания, оказывает сильное влияние на развитие общества, его экономики и культуры.

Считая необходимым, устранить опеку министерства просвещения над народными школами, педагог, требовавший, чтобы открытие и содержание их было предоставлено самому населению, имел при этом в виду не только органы земского самоуправления, но и городского, а также сельские общества, различные демократические общественные организации и частную инициативу отдельных представителей демократической интеллигенции.

Ушинский был уверен, что школа, построенная на основе идеи народности, может способствовать изменению условий жизни народа, а хорошо поставленное народное образование будет влиять на поднятие уровня экономической жизни.

Исходя из такого значении народной школы, Ушинский требовал введения обязательного всеобщего начального обучения, начиная с семилетнего возраста.

Создание народных школ он считал «самым государственным вопросом» и рассматривал народную школу как первую ступень дальнейшего развития народного образования. Он был сторонником единой системы общего образования, для него народная школа была школой не тупиковой, а первой ступенью общего образования, существеннейшим звеном во всей системе образования. К народной школе, утверждал К. Д. Ушинский, нельзя подходить с позиций изоляции ее от других звеньев школьной системы, от «полной системы народного образования», постепенно вырабатываемой самим обществом.

Обязательному обучению Ушинский придавал большое значение не только с точки зрения узко педагогической, но в нём он прежде всего видел и могучий фактор прогресса народа и страны. Он особо подчёркивал огромное значение народной школы в деле приобщения деревни к культуре. Народная школа, по Ушинскому, призвана дать народу здоровое первоначальное воспитание, открыть ему глаза на действительность. В свете этих соображений Ушинский горячо поддерживал развитие сети земских школ. Отдавая этим школам большие преимущества перед официально-государственной системой образования, Ушинский выражал уверенность, что земская школа поможет народу выйти на широкую дорогу, будет способствовать пробуждению дремлющих талантов, хранящихся в нём.

К. Д. Ушинский уделял первостепенное внимание необходимости изучения в народной школе родного языка и литературы, родной истории, природы. Он с горечью констатировал, что из русских школ выходили в жизнь люди, менее всего знакомые с тем, что должно стать им ближе всего, - со своей родиной и тем, что имеет к ней непосредственное отношение.

Народность подлинная, положенная в основу воспитания, прежде всего выражается в родном языке и словесности. Язык родной является лучшим средством развития, познания и самопознания. Родной язык К. Д. Ушинский делает основой обучения.

Идея народности у К. Д. Ушинского, являясь идеей демократической, определяла новый, творческий подход к развитию педагогики и воспитания. Вся система народного образования должна прежде всего отражать жизнь своего народа, быть связана с его жизнью и максимально способствовать улучшению жизни народа. Школа должна готовить для жизни творческой и полнокровной, образование и воспитание в школе призваны вводить человека в жизнь родной страны. Для этого необходимо знать жизнь родины в том виде, как она существует, как исторически складывалась и как эту жизнь следует улучшать, исходя из потребностей и интересов своего народа.

32. Понятие о формах организации обучения, их классификация. Возникновение различных форм организации обучения в истории мировой школы.

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. А также продвижением новых технологий, таких как мобильные телефоны.

По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.

В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.

Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.

Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: “В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537—1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями”.

Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.

Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII — начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.

Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.

Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

- основные (нормальные) классы — для детей со средними способ-ностями;

- классы для малоспособных учащихся;

- вспомогательные классы — для умственно отсталых;

- классы иностранных языков или “переходные” для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.

В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.

В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, зачеты и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

33. Образование в высокоразвитых странах мира (Великобритания, Франция, США, Япония). Адаптация зарубежного опыта в образовательных учреждениях России.

Начальная школа в США

Начальная школа - это самостоятельно существующее учебное заведение, где один учитель ведет все занятия с классом. В части начальных школ обучение ведется по традиционному предметному учебному плану, в который включаются: чтение, литеpатуpа, письмо, оpфогpафия, pодной язык (устная речь), музыка, изобразительное искусство, арифметика, история, география, естествознание, гигиена, физическое воспитание и ручной труд.

Родной язык и чтение занимают почти половину учебного времени, на арифметику отводится столько же времени, сколько на музыку, изобразительное искусство и ручной труд. Пpимеpно шестую часть времени занимают физкультура и гигиена.

Хаpактеpным для начальной школы является комплектование классов по способностям учащихся. Малышей, которые только что приступили к занятиям, делят на группы в соответствии с результатами тестов. Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. К этому тесту нельзя специально подготовиться Он не отражает развития и обученности ребенка. Тест идет гораздо глубже - он вскрывает пpиpожденую одаренность, с математической точностью определяет коэффициент интеллекта.

Психологи и педагоги придумали pазные задачи на сообразительность, на гибкость и глубину ума.

После определения «IQ» появляются группы А, В и С - "одаренных", "нормальных" и "неспособных" и обучение диффеpенциpуется. Со способными ведутся серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям учащихся. Эти дети, как их называют в США, "оpиентиpованные на колледж" уже с первых лет обучения в школе.

Образование детей в Японии.
После детского сада у японского малыша начинается школьная пора. Обучение в школе длится 12 лет, из них 6 лет это начальная школа.

Более половины учебного времени выделяется на математику и японский язык. Решающее внимание в начальной школе уделяется наглядности. Если говорят о температуре, то у каждого ребёнка в руке должен быть градусник, если говорят о зрении-зеркальце, с ним изучается собственный взгляд, и пока все не усвоят материал к следующему материалу не приступят.

В классах на уроках свободная обстановка. Детям на уроках не запрещают ходить и переговариваться.

В начальной школе детям можно ходить в чём угодно, а в средней школе есть форма.

Учащихся первых-вторых классов, кроме основных предметов, учат поведению в обществе, например покупать билеты в автоматах метрополитена, а потом входить в общественный транспорт и т.д. и т.п.

Детей учат национальным играм. Учёба и игра идут рука об руку в японских школах. Видео игры, ipodы и iphonы, планшеты и ноутбуки составляют неотъемлемую часть "экипировки" японского школьника.

В стране существует система "Дзюку" (школа мастерства),младшие школьники занимаются там спортом, музыкой, каллиграфией(написанием иероглифов),а старшие получают дополнительные знания необходимые для поступления в высшие учебные заведения.

Продолжительность учебного года в Японии 240 дней. В школах нет ни двоечников ни отличников, никто никого не подгоняет, учитель работает с неким "средним" учеником, но при этом ставит своей задачей поднять этого среднего ученика до максимально высокого уровня. Понятие "средний ученик" -это нечто очень относительное.

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ во Франции.

Начальная школа включает в себя пять уровней:

- «Подготовительный класс» - длится один год для детей с 6 лет

- 2 уровня начальных классов – каждый по году для детей 7 и 8 лет

- 2 уровня средних классов – каждый по году для детей 9 и 10 лет

Основными направлениями начальной школы являются базовые дисциплины - французский язык (письмо и речь), литература, математика, а также развивающие дисциплины - художественное образование, история, география, естественные науки, физическое воспитание, трудовое воспитание, эстетическое воспитание. Ежедневное расписание состоит из трех основных занятий- урок по одной из базовых дисциплин, по одной из развивающих дисциплин и занятия на открытом воздухе.

В целом образовательная программа строится по принципу образовательных циклов.

Учебные материалы в начальной и средней школах выдаются за счет государства.

Следующей ступенью французской системы образования являются начальные школы. Обязательно бесплатное начальное обучение детей в возрасте от 6 до 14 лет. Французская государственная школа является светской. Религия не преподаётся во французской школе. Чтобы дать родителям возможность осуществлять религиозное воспитание детей, школа, помимо воскресенья, раз в неделю (в четверг) не работает, и дети могут в этот день изучать "закон божий" у священника. После окончания цикла обучения в начальной школе учащиеся сдают экзамены на получение сертификата о начальном образовании.

Переход из детского сада в начальную школу иногда тяжело проходит для детей, которым необходимо привыкать к дисциплине. Обучение длится 27 часов в неделю (9-12 часов, и с 14 до 17 часов), четыре дня в неделю и в субботу утром.

Школы обучают смешанные классы – девочек и мальчиков вместе, несмотря на то, что Вы все еще можете видеть на старых зданиях надписи: «Школа для мальчиков» или «Школа для девочек».

Все предметы в классе ведет один преподаватель.

Начальное образование в Великобритании.

Школы, дающие общее начальное образование в государственном секторе, известны как Начальные школы, где обучаются дети от 4 до 11 лет. Начальные школы часто делятся на дошкольные учреждения для детей от 4 до 7 лет и младшие школы для учеников 7-11 лет (исключая Шотландию, где все дети 5-12 лет обучатся в одной форме образовательного учреждения).

В частном секторе платные школы, известные как подготовительные школы, обеспечивают начальным образованием, и часто возраст учеников этих школ до 13 лет. Как следует из названия подготовительных школ, предназначены они для подготовки учеников к вступительным экзаменам в платные частные (независимые) школы.

Использование международного опыта в образовании имеет существенное значение. Особую актуальность изучение и применение этого опыта приобретает в современной России, где за последние 15 лет произошли изменения, которые можно назвать кардинальными. Среди них - создание вариативных образовательных систем, демократизация и гуманизация образования, конструирование систем обучения и воспитания, адаптированных к меняющимся социальным, демографическим, экономическим условиям.

Адаптация рассматривается современными исследователями различных областей науки как приспособление системы к окружающей среде, в результате которого обеспечивается ее наилучшее функционирование в заданных пространственно-

временных характеристиках. Адаптация тесно связана с понятием «стабильность», так как для сохранения благоприятного функционирования системы в различных условиях все ее составляющие должны оставаться в определенных пределах. Таким образом, стабильность даже адаптирующейся системы определяется устойчивостью ее компонентов относительно друг друга. В целом, на основании изучения данной проблематики, можно сделать вывод о том, что эффективность адаптации педагогических новшеств определяется рядом критериев: новизной, оптимальностью, результативностью, возможностью творческого применения.

В процессе теоретического осмысления и адаптации зарубежных педагогических систем в пространстве отечественной педагогики можно выделить ряд этапов:

- актуализации (1986 - 1990) – в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению педагогических систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, а также и дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

- апробации (1991- 1993) – на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

- систематического использования (1994 - 1997) – в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании;

- интерпретации (1998-2000) – на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Корчака, М. Монтессори и Р. Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели.

выделялись три основных направления применения наследия зарубежных педагогических систем в отечественном образовании.

1.Точное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство.

2.Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическимисистемами.

3.Создание на базе соответствующей западной педагогической системы российской авторской концепции.

34. Понятие инноваций в педагогике. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.

Инновации (от англ. Innovation – нововведение, новация) – это изменения внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. Намезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить четыре типа учебных заведений: элитарные, конъюнктурные, экспериментальные и традиционные [5]. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения.

Инновационные модели, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации (