Какова информационная база принятия управленческих решений? Переход от стратегии исполнения предписаний к стратегии выбора собственной программы

В управлении образовательной деятельностью принятие управленческих решений, например, планирование деятельности школы, занимает основное место и в условиях модернизации предполагает переход от стратегии исполнения предписаний к стратегии выбора собственной программы. Переход к новой управленческой стратегии предполагает создание новой информационной базы принятия управленческих решений.

На протяжении десятилетий информационной базой принятии управленческих решений на уровне школы была информация о должном – о требованиях к деятельности школы, о поставленных перед системой образования задачах и т.п. Степень регламентации деятельности школы постоянно повышалась. В восьмидесятые годы, да и ранее, были распространение требования к уроку, к планированию работы школы, организации внеурочной работы школы и к другим направлениям ее деятельности. Основу этих требований, которые зачастую носили форму рекомендаций (однако, практически обязательных для исполнения), составляли представления о том, какой должна быть школа на данном этапе развития общества.

Требования включали и требования к результатам образовательного процесса. Всем было известно, что процент успеваемости учащихся должен составлять около ста процентов. В восьмидесятые годы стали формироваться и обязательные для школ показатели «качества знаний» (доля хороших и отличных оценок по предмету).

Требования к школе, предъявлявшийся в различной форме, были рассчитаны на обязательное выполнение при любых условиях. Иначе говоря, должные образовательные результаты школа была обязана обеспечить независимо от того, какие ресурсы ей были предоставлены, и с каким составом учащихся она имела дело. В результате широкое распространение получили имитация должных результатов имитация требуемых мероприятий. В первом случае это выражалось в откровенном завышении процента успеваемости, во втором – в искусстве создания различных документов, которые предъявлялись при многочисленных проверках работы школы.

В сложившейся ситуации необходимости в принятии управленческих решений, имеющих стратегический характер, практически не было.

Из всех компонентов управленческой деятельности на первый план вышел контроль, формы и методы которого были весьма детально разработаны.

Например, в одном из пособий по внутришкольному управлению были выделены следующие виды контроля за учебным процессом: фронтальный, тематический, фронтально-обзорный, предупредительный, персональный, классно-обобщающий, выборочный. Тотальный контроль за учебным процессом, естественно, давал какие-то результаты, но в значительной мере служил средством имитации эффективной деятельности по руководству образовательным учреждением.

Контроль и по сей день является одной из функций школьных администраторов и его планирование составляет стратегическую основу для принятия управленческих решений в течение всего года. Традиционно планирование внутришкольного контроля осуществлялось на основе имеющейсявнутренней и внешней информации. Внешняя информация задавалась внормативных документах государственного и ведомственного характера,регулирующих работу школы. Внутренняя информация состояла из сведений о предшествующей деятельности школы, ее достижениях, недостатках итрудностях. Сущность планирования состояла в обосновании целей и способов их достижения на основе выявления детального комплекса работ, определении наиболее эффективных форм и методов контроля, т.е. сущность планирования заключалась в определении необходимого перечня работ, которые должен выполнить определенный субъект. Поскольку проведение внутришкольного контроля являлось функцией администраторов школы, поэтому и планировалась, по сути, их деятельность.

Такое планирование выполнено в логике традиционного непроблемного подхода, который может быть охарактеризован через следующие шаги: постановка цели; выбор объекта контроля; планирование контроля; определение субъекта контроля (кто исполняет); сбор и обработка информации; подведение итогов контроля, выработка рекомендаций.

Другой вариант планирования контроля, типичный для массовых школ крупного города также отражает существующие проблемы: ответственность за проведение контроля ложится на плечи ограниченного круга школьных работников (в основном это завучи и директор); значительное место в контроле занимает констатация факта (наличие картотеки, планирования, ведение журналов и т.п.), а не выявление проблем; в значительной мере контроль процесса, но не результата. Несмотря на явные проблемные зоны, в этом варианте планирования уже видны потребности школы в принципиально новом подходе к внутришкольному контролю, позволяющем выявить уровень методической подготовки учителя и уровень подготовленности учащихся, определить проблемы в работе молодых педагогов, использовать принципиально новые методы получения информации в ходе контроля (диагностика):

Таблица 14.

Общий план руководства и контроля (виды контроля)

Подобный план всегда дополняется огромным количеством документов, уточняющих, конкретизирующих и регламентирующих внутришкольный контроль. К таким документам чаще всего относят: график проверки тетрадей, «срезовых» контрольных и тестовых работ, школьной документации, планирования; руководство и контроль за качеством знаний учащихся и качеством преподавания (по классам) и т.п.

Как было уже отмечено выше такой пакет документации создает впечатление тотального внутришкольного контроля, позволяет сделать вывод о его исключительной ресурсной затратности (чрезвычайно высокая трудоемкость и нерациональность) и абсолютно не позволяет сделать вывод о его результативности. Не случайно такой подход сегодня дает сбои, т.к. не позволяет получить объективную информацию о состоянии контролируемой системы в быстро изменяющихся условиях, когда внешняя информация не носит столь системный и упорядоченный характер, как это было в системе образования в СССР.

В современной ситуации необходимость в имитационной деятельности отпадает. Появляется потребность в реальном решении управленческих задач, которые входят в сферу компетенции образовательного учреждения. В этой связи возникает потребность в информации «о сущем» – о действительных результатах деятельности образовательного учреждения, их динамике, внутришкольных факторах, влияющих на образовательные результаты. Почему возможен такой вывод? Ответ на этот вопрос опять таки лежит в поле документации внутришкольного контроля.

Как показал анализ практического опыта, школы сегодня частью интуитивно, частью сознательно «выходят» на принципиально новые категории контроля, связанные с развитием самоанализа, рефлексии педагогической деятельности...

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что потребность школы только во внутришкольном контроле сегодня постепенно снижается и подтвердить анализом практического опыта тезис, выдвинутый во второй главе данного пособия – о необходимости перехода в современных условиях от внутришкольного контроля управления к управлению качеством образования, информационной основой которого является мониторинг качества образования.

29.

Мониторинг качества образования может являться средством управления не только собственно качеством образования, но и образовательными программами...

Изменение характера образовательной деятельности в условиях рыночной экономики с одной стороны, и потребность школ с другой стороны, приводит к необходимости выбора иного подхода к стратегии планирования управленческих решений, отличной от традиционного подхода – планирования мероприятий.

В логике проблемного подхода сначала проводится анализ реального состояния образовательной и любой иной деятельности в школе, затем проектируется желаемый образ деятельности учреждения и только после этого, разрабатываются конкретные шаги перехода из реального в желаемое. Механизмом реализации проблемного подхода к стратегическому планированию наряду с внутришкольным контролем является мониторинг качества образования, являющийся источником достоверной информации.

Управление качеством образования на основе мониторинговой информации позволяет осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений в следующих направлениях:

• Использование информации для определения основных тенденций в развитии образовательного учреждения, как образовательной системы, направленности и динамики основных процессов, резервов совершенствования учебно-воспитательного процесса, критических точек и проблемных узлов, степени соответствий качества образовательных результатов выделяемым ресурсам и приложенным усилиям, эффективности действия механизмов обеспечения преемственности ступеней школы.

• Выбор приоритетов политики образовательного учреждения в области качества, стратегической программы ее развития; корректировка и совершенствование образовательных и учебных программ, выбор концепции профильных классов, технологии обучения; выбор модели установления общественных отношений школы с социумом.

• Принятие управленческих решений в отношении улучшения качества образовательного процесса; разработка и реализация программ качества, совершенствование методов и форм инструментария оценки, контроля и экспертизы качества образовательного процесса.

Формирование статистических баз данных, банков информации для осуществления динамического наблюдения за образовательным процессом, выстраивания стратегий управления им на продолжительных циклах. Реализация принципа индивидуального подхода в обучении и воспитании через проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, выбор направлений профильного обучения.

• Информирование участников образовательного процесса о ходе и результатах образовательного процесса с целью формирования ценностно-мотивационного поля, достижения согласованности в действиях, формирования климата доверия и взаимопомощи.

Рассмотрим на одном примере круг управленческих решений, возможно принимаемых на основании мониторинга качества образования – примерную схему выявления проблем учителей и определения форм повышения их квалификации (напомним, что в предлагаемой нами модели мониторинга анализу подвергается не квалификация учителя, а ее повышение).

Первое –определить те рубежи контрольных срезов, которые будут являться решающими в плане принятия решения относительно повышения квалификации учителя. Видимо удобно это будет сделать по ступеням – в начале 5 класса по итогам обучения в начальной школе, в начале 10 класса (или в конце 9 класса) по итогам обучения в основной школе, в конце 11 класса – по результатам сдачи ЕГЭ. Такая логика представляется наиболее целесообразной по ряду причин. Во-первых, в соответствии с законом «Об образовании», обучение в российских школах реализуется в рамках трех ступеней образования, поэтому и существуют как самостоятельные учреждения школы начального образования или школы среднего образования.

Соответственно, наиболее вероятен переход учащихся из одного учреждения в другое после завершения обучения на одной ступени. Во-вторых, тестирование учащихся, проводящееся в рамках аттестации образовательных учреждений, также ориентировано на эти ступени, что дает дополнительную информацию о результатах учащихся определенного возраста.

Второе – определить путем согласования в педагогическом коллективе, информация о каких объектах качества образования будет собираться в рамках рубежного тестирования учащихся. Здесь возможно некоторое разнообразие. Можно пойти по пути выбора предметов учебного плана, как это делают многие школы сейчас. Можно определить совокупность предметных знаний, предметных умений и общеучебных умений. Возможен вариант выбора перечня ключевых компетенций и др.

Третье – собрать банк методик, во-первых, позволяющих установить уровни владения учащимися теми или иными умениями, во-вторых, пригодных для использования в системе мониторинга. Заметим, что только мониторинг позволит получить наиболее объективную информацию.

Четвертое – разработать стратегию работы с учителями по результатам мониторинга, включающую принятие мер: по дифференцированному повышению квалификации, по проведению дополнительного контроля, по переводу с контроля на самоконтроль и т.д.

30. Апробация и внедрение технологии публичного доклада о деятельности образовательного учреждения

Еще пару лет назад термин «публичный отчет» в сфере функционирования образовательного учреждения представлялся как некий свод статистической отчетности по результатам деятельности в заданные временные периоды. Значимость этого управленческого документа лежала в плоскости интересов лишь самой школы. В условиях формирования открытой системы образования публичный доклад выступает универсальным и наиболее действенным средством определения места образовательного учреждения в общей системе муниципальной или иной структуры образования и позволяет четко обозначить индивидуальные черты школы, понять ее конкурентные преимущества перед другими, описать путь ее развития.

Понятия «открытость образования» или «открытость образовательной среды» довольно новые термины в сфере образования, однако они уже имеют множество различных трактовок. В самом простом случае открытость образования – это возможность получения информации об образовательном процессе и его результатах обучающимися и их родителями. С одной стороны, такое толкование является несколько зауженным в части субъектов получения информации. С другой, – оно выводит на более широкое осмысление открытости образования как социокультурного феномена.

И речь уже может идти об открытости образовательной среды, как принципе образования, предусматривающем интеграцию образовательного учреждения и социума.

Распространение ежегодного публичного отчета способствует решению ряда стратегических и организационных задач управления системой образования:

- повышение открытости образовательной деятельности учреждения;

- вовлечение в диалог о направлениях развития образования на муниципальных или иных уровнях различных социальных и профессиональных групп;

- осуществление общественной экспертизы принимаемых решений по развитию образовательной системы на уровне образовательного учреждения;

- повышение информированности общества о целях, задачах и ожидаемых результатах проводимых преобразований;

- создание информационного представительства на рынке образовательных услуг.

Через систему публичной отчетности должно осуществляться ответственное информированиепредставителей общественности о направлениях и конкретных мерах образовательной политики, полученных результатах, возникающих проблемах развития образовательных систем...

Система публичной отчетности является составной частью формируемой школьной системы оценки качества образования в условиях развития государственно-общественного управления, необходимым условием формирования системы управления, ориентированной на результат. Подготовка публичной отчетности основывается на оптимальном соотношении ответственной самооценки и внешней экспертизы результатов образовательной деятельности, которое фиксирует возможные недостатки, «точки роста»,

перспективы развития...

Публичный отчет включает в себя вводную и основную части (текстовая часть по разделам, визуализированная необходимыми графическими объектами), заключение, приложения с табличным материалом. Доклад должен содержать комментарии, разъясняющие приводимые данные и краткие обобщающие выводы. Особое значение имеет четкое обозначение тех конкретных результатов, которых добилось общеобразовательное учреждение за отчетный период.

Процедура подготовкидоклада предполагает:

1. определение приоритетных направлений развития образовательной системы школы;

2. выбор критериев, индикаторов результативности деятельности образовательного учреждения;

3. сбор данных и проведение динамического и сопоставительного анализа;

4. описание выводов на основе проведенного анализа, которые включают – оценку ситуации, определение тенденций, оценку хода реализации программ и планов, выявление проблем и возможных рисков.

Использование единой методологии и математического инструментария имеет очень большое значение. От корректности методологии расчета индикаторов для последующего их использования при подготовке докладов зависит успешность проведенного анализа, адекватность сделанных выводов и выработанных на основе анализа рекомендаций, и, в конечном итоге, определение основных направлений образовательной политики.

Основная часть публичного отчета … включает следующие разделы:

1. Общая характеристика образовательного учреждения.

2. Образовательная политика и управление школой.

3. Условия осуществления образовательного процесса.

4. Результаты образовательной деятельности.

В целом публичный отчет должен быть ориентирован на раскрытие не только характеристики, специфики и результатов деятельности образовательного учреждения за истекший период, но и учитывать приоритеты федеральной и региональной образовательной политики.

Основным инструментом, позволяющим дать качественную оценку системе образования, являются:

- анализ изменений показателей во времени (динамический анализ);

- сравнение характеристик системы с аналогичными характеристиками других образовательных систем (сопоставительный анализ).

В образовании, как и вообще в социальной сфере, за редким исключением, нет объективных эталонов или аналитически рассчитываемых нормативов, сравнение с которыми позволило бы сказать, насколько эффективна та или иная система, насколько хороши отдельные ее показатели. Поэтому качественная оценка состояния и результатов системы образования (ответ типа «хорошо» или «плохо») может быть сделана только на основе сопоставительного анализа, в сравнении с другими территориальными системами, находящимися в сходных условиях.

Объектами сопоставительного анализадля школы являются образовательные учреждения, находящиеся в подобных территориальных системах

Динамический анализосновывается на отслеживании изменений, произошедших внутри самой системы. При этом динамический ряд для показателей должен составлять не менее 3–5 лет.

Проводя динамический анализ, нельзя забывать, что система образования существует в определенных условиях, которые также изменяются. Это означает, что:

- необходимо обеспечить сопоставимость данных во времени, например, это относится к финансовым показателям;

- проводить сопоставления с учетом изменения демографических и социально-экономических показателей.

Анализ изменений показателей во времени направлен на выявление тенденций и определение их причин, а также оценку результативности целенаправленного управленческого воздействия на те или иные характеристики системы.

Для адекватной реализации перечисленных выше политикоуправленческих задач, при подготовке доклада школьного уровня необходимо ответить на два вопроса: «Кто наш читатель?» и «Что мы хотим ему сказать, а ему интересно услышать?», поэтому важным и необходимым условием эффективности публичного отчета является его презентация, которая осуществляется на специальном общешкольном родительском собрании (конференции), педагогическом совете или собрании трудового коллектива, собраниях и встречах с учащимися, а также через выпуск сборника (брошюры) с полным текстом отчета, размещение на сайте образовательного учреждения в сети Internet. При наличии ресурсов возможно направление электронного файла с текстом публичного отчета в семьи обучающихся, имеющих электронные почтовые ящики, домашние компьютеры; публикация сокращенного варианта отчета в печатных и электронных СМИ. Публичный

доклад школы, наряду с Уставом и образовательной программой, должны быть доступны для ознакомления всем участникам образовательного процесса – учащимся, учителям, родителям, социальным партнерам. Именно ежегодный публичный доклад способен стать источником разнообразной и достоверной информации, эффективным инструментом внешней оценки деятельности школы. Поэтому после презентации доклада необходимо обеспечить получение обратной связи (отзывы, отклики, мнения и оценки) от школьной общественности по поводу опубликованной информации.

Задача публичного отчета – не только и не столько представление статистической информации, сколько ее анализ и интерпретация. Читателю важны даже не сами соотношения и тенденции, а их оценка: насколько эффективно используются ресурсы, в какой степени обеспечено равенство доступа к качественному образованию, хорошо или плохо учат детей, как связана система профильного образования с местным рынком труда и обеспечивает ли она выпускникам возможность трудоустройства, профессиональной карьеры.

31.

Попробуем мысленно нарисовать эскиз такой стратегии. Очевидно, что по результатам выявления уровней обученности учащихся учителя, работающие с ними, могут быть условно разделены на три группы:

Те, кто практически не имеет проблем и сам готов передавать свой позитивный опыт. Такие учителя могут быть в дальнейшем переведены на самоконтроль и привлечены к работе с менее успешными коллегами в качестве консультанта (предлагает что-либо готовое для решения конкретной проблемы), супервизора (создает психологически комфортные условия для субъекта профессиональной деятельности и нацелен на исправление профессиональных ошибок), модератора (реализует взаимодействие профессионалов одинакового уровня подготовленности с целью разработки новых методик) и др. Совершенно ясно, что учителя именно этой группы имеют полное право на свободу выбора методической стратегии в своей работе.

Те, кто имеет ряд проблем. Работу педагогов этой группы необходимо продолжать контролировать и в периоды между рубежным контролем, а также продумать какое повышение квалификации каждому учителю необходимо. Это может быть совместная работа с коллегой – супервизором, если это учителя одного образовательного учреждения. Это может быть повышение квалификации на соответствующих курсах и др.

Те, кто имеет значительные проблемы. Работу таких педагогов необходимо специально контролировать, используя при этом самые разнообразные способы, помогающие выявить пробелы в подготовке учителя.

Кроме этого, видимо будет необходимо вплотную заняться переподготовкой учителя.

Выше мы уже отмечали, что деятельность современной школы сопровождается значительным количеством документов. Поэтому существует риск, что с введением в школе мониторинга качества образования общее количество документов увеличится. Этот риск, безусловно, реален, но только в том случае, если действительно система документооборота только возрастает путем добавления новых форм и не происходит ее совершенствования, отказа от устаревших или малоэффективных форм.

32.

Управленческие цели моделируют желаемое состояние образовательной системы, адекватное социальному заказу и педагогическим целям.

Образ «должного» состояния системы образования включает ряд компонентов:

- набор педагогических программ; условия обучения; сеть образовательных учреждений;

- уровень ресурсного обеспечения;

- организация управления; характер и уровень общественной поддержки образовательных инициатив.

Информационную основу определения управленческих целей составляет информация о социальном заказе, педагогических целях (необходимых и реальных), потенциале системы образования, достигнутых результатах.

Информация о сущем, реальном состоянии образовательной системы, достигнутых социальных и педагогических результатах и нерешенных проблемах необходима для определения целей и принятия решений, направленных на реализацию поставленных целей.

Для определения содержания необходимой информации о реальном следует исходить из содержания социальных, педагогических и управленческих целей. Правда, здесь возникает одна трудность. Формулировка целей с точки зрения выполнения ими функций ориентации и мотивации может быть вполне приемлемой, но при использовании формулировки цели как критерия оценки достигнутого результата она может оказаться слишком общей, недостаточно конкретной. Например, можно сформулировать цель, ориентирующую на воспитание у учащихся какого-либо значимого качества личности. Но для оценки достигнутого необходимо определить эмпирические показатели реализации данной цели.

Есть и еще одно обстоятельство, которое следует учитывать, собирая информацию о сущем. Для формирования управленческих решений в равной мере важна информация и о действительной ситуации в системе образования, и о том, как эта ситуация оценивается общественным мнением. Иначе говоря, надо знать не только фактические результаты, например, обучения в школе, но и то, какими видятся эти результаты учителям, учащимся, их родителям, широкой общественности.

Показатели действительного состояния образовательной системы можно условно разделить на три группы.

Первая группа показателей действительного состояния образовательной системы – количественные показатели, которые содержатся в статистических отчетах или могут быть получены путем специальных обследований. Это показатели охвата детей образованием, отсева, движения учащихся, социального устройства выпускников школы. Количественные показатели, такие как показатели успеваемости, данные о продолжении образования на следующей ступени, о выдающихся успехах учащихся (победах на олимпиадах, награждении золотыми и серебряными медалями и т.п.) можно использовать:

1. для анализа результатов образовательной деятельности. Вместе с тем следует заметить, что названные показатели дают лишь частичное представление о результатах образовательного процесса.

2. при анализе ресурсного обеспечения образовательной системы (финансовое и кадровое обеспечение, состояние фонда зданий).

3. при изучении некоторых условий обучения, в частности, сменности занятий, обеспеченности необходимыми пособиями и оборудованием и т. д.

4. при анализе удовлетворенности родителей и учащихся условиями обучения и его результатами. Ясно, что для региональной системы такие данные могут быть получены лишь путем выборочного обследования.

Вторая группа показателей действительного состояния образовательной системы – соответствие стандартам:

- санитарным правилам и нормам;

- другим федеральным нормативам;

- действующим образовательным стандартам;

- правилам (приема в учебные заведения, учета движения учащихся и т.д.).

Сложность анализа этих показателей – в отсутствии свода имеющихся федеральных и региональных нормативов (правил, норм, стандартов). Вряд ли стоит верить в выполнение этих нормативов всеми образовательными учреждениями региона, но достаточно достоверную информацию можно получить путем выборочного обследования (если выборка будет репрезентативной по отношению ко всей совокупности учреждений

системы образования).

Третья группа показателей действительного состояния образовательной системы– качественные показатели, которые могут быть получены в результате социологических исследований и систематизации повседневных наблюдений сотрудников управленческих структур. К таким показателям относятся данные

- о творческом потенциале педагогических кадров;

- о ценностных ориентациях педагогических кадров;

- о морально-психологическом климате в образовательных учреждениях;

- о системе ценностей учащихся;

- об отношении учащихся к образованию и образовательным учреждениям и т. д.

Совокупность перечисленных показателей может дать достаточно полное представление о состоянии образовательной системы, ее достижениях и проблемах.

Информация о возможном, которая необходима для принятия управленческих решений стратегического характера, включает два компонента. Это:

- информация прогностическая, относящаяся к данной образовательной системе;

- информация, расширяющая поле выбора решения и относящаяся к другим образовательным системам.

Прогноз развития конкретной образовательной системы может основываться на систематизированных данных о ее состоянии и развитии в предшествующий период, что позволит выделить основные тенденции развития.

33. Модель школьной системы оценки качества образования. Программа школьной системы оценки качества образования. Ее структура и содержание.

Под качеством образования понимается качество образовательного процесса, отражающее степень соответствия образовательных результатов и достижений обучающихся и условий обеспечения образовательного процесса нормативным и личностным ожиданиям. Под оценкой качества образования подразумевается оценка образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса. Под системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательного учреждения, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Этапы:

1. Формирование эталона качества образования

2. Создание инструментария ОКО

3. Организация мониторинговых исследований по оценке отклонений полученных результатов от эталона качества образования

4. Выработка управляющих воздействий с целью минимизации выявленных отклонений от эталона.

Показатели действительного состояния образовательной системы можно условно разделить на три группы.

Первая группа показателей действительного состояния образовательной системы – количественные показатели, которые содержатся в статистических отчетах или могут быть получены путем специальных обследований. Это показатели охвата детей образованием, отсева, движения учащихся, социального устройства выпускников школы. Количественные показатели, такие как показатели успеваемости, данные о продолжении образования на следующей ступени, о выдающихся успехах учащихся (победах на олимпиадах, награждении золотыми и серебряными медалями и т.п.) можно использовать – и для анализа результатов образовательной деятельности. Вместе с тем следует заметить, что названные показатели дают лишь частичное представление о результатах образовательного процесса.

- при анализе ресурсного обеспечения образовательной системы (финансовое и кадровое обеспечение, состояние фонда зданий).

- при изучении некоторых условий обучения, в частности, сменности занятий, обеспеченности необходимыми пособиями и оборудованием и т. д.

- при анализе удовлетворенности родителей и учащихся условиями обучения и его результатами. Ясно, что для региональной системы такие данные могут быть получены лишь путем выборочного обследования.

Вторая группа показателей действительного состояния образовательной системы – соответствие стандартам:

- санитарным правилам и нормам;

- другим федеральным нормативам;

- действующим образовательным стандартам;

- правилам (приема в учебные заведения, учета движения учащихся и т.д.).

Сложность анализа этих показателей – в отсутствии свода имеющихся федеральных и региональных нормативов (правил, норм, стандартов). Вряд ли стоит верить в выполнение этих нормативов всеми образовательными учреждениями региона, но достаточно достоверную информацию можно получить путем выборочного обследования (если выборка будет репрезентативной по отношению ко всей совокупности учреждений системы образования).

Третья группа показателей действительного состояния образовательной системы – качественные показатели, которые могут быть получены в результате социологических исследований и систематизации повседневных наблюдений сотрудников управленческих структур. К таким показателям относятся данные

- о творческом потенциале педагогических кадров;

- о ценностных ориентациях педагогических кадров;

- о морально-психологическом климате в образовательных учреждениях;

- о системе ценностей учащихся;

- об отношении учащихся к образованию и образовательным учреждениям и т. д.

Совокупность перечисленных показателей может дать достаточно полное представление о состоянии образовательной системы, ее достижениях и проблемах.

Информация о возможном, которая необходима для принятия управленческих решений стратегического характера, включает два компонента. Это:

- информация прогностическая, относящаяся к данной образовательной системе;

- информация, расширяющая поле выбора решения и относящаяся к другим образовательным системам.

Прогноз развития конкретной образовательной системы может основываться на систематизированных данных о ее состоянии и развитии в предшествующий период, что позволит выделить основные тенденции развития.

Реализация информационных потребностей региональных органов управления образованием возможна при создании специальной системы информационного обеспечения. В этой системе можно выделить два главных элемента:

- Банк данных. Его формирование связано с отработкой технологии информационного обеспечения: определением элементарных единиц необходимой информации, архитектуры базы данных, способов сбора и хранения информации, обеспечения ее защиты, обработки и распространения;

- Организация мониторинга, то есть постоянного наблюдения за состоянием и развитием образовательной системы.

34.

Но мониторинг может стать элементом указанной системы, только если сложится определенная технология использования его материалов для своевременного принятия управленческих решений.

Важнейшим элементом схемы управления является контроль. Контроль, как правило, осуществляется как за результатом деятельности, так и за процессом. Результаты контроля анализируются, сравниваются с плановыми показателями, и на этом основании осуществляется корректировка процесса с помощью изменения ресурсного обеспечения. При необходимости корректировке подвергается и план.

Примером построения системы управления качеством образования на государственном уровне может служить следующая схема:

Аналогичные схемы можно построить и для образовательного учреждения, и для муниципального уровня управления. При этом блоки:

«Требования к качеству образования»; «Образовательный процесс»; «Результаты» останутся в том же виде, изменится лишь их содержание. В блоке «Контроль» изменится набор видов контроля. Вид блока «Ресурсы» не изменится, но изменится возможность их использования и степень влияния на образовательный процесс.

Управление качеством образования представляет собой целенаправленное воздействие на объект управления с помощью экономических и правовых рычагов для получения требуемых значений качественных показателей. Схема управления любыми хозяйственными объектами и экономическими явлениями описана во всех зарубежных и отечественных учебниках. Во главе этой схемы стоит план, который наряду с результативными показателями планируемой деятельности о